“Taidetta ei voi opettaa.” Sanonnan kuulee usein, kun eri yhteyksissä puhutaan taiteilijaksi kasvamisesta ja taidekoulutuksesta. Onko opettaja siten turha ja opettaminen tarpeetonta taidealoilla? Mitä itse asiassa tarkoitetaan opettamisella ja toisaalta oppimisella taiteen yhteydessä? Tässä puheenvuorossa pyrin erottamaan opetuksen ja oppimisen toisistaan sekä tarkastelemaan erilaisia mahdollisuuksia hahmottaa opettaja taidealoilla ja taiteilijakoulutuksessa. Tätä kautta tuon esille taide- ja taiteilijapedagogiikan kytkeytymistä toisiinsa, erityisesti taidealojen yliopisto-opetuksen näkökulmasta.
Taideopetuksessa voidaan alakohtaiset erot huomioiden tunnistaa esimerkiksi erilaisia tekniikoita, materiaaliosaamista ja kehollisia taitoja, joissa on mahdollista harjaantua ja joita voidaan opettaa. Sen sijaan yksilöllisyys, taiteilijan visio ja ääni, luovuus, ilmaisevuus ja karisma ovat usein epämääräisempiä, synnynnäisinä pidettyjä ominaisuuksia – “nerouden ja jumaluuden” pilkahduksia, kuten Michelangelo1 asian näki. Taiteilijakoulutus on pitkään nojannut mestari-kisällimalliin, jossa alalla kokemattomampi kehittyy tunnustetun asiantuntijan läsnäolon ja tuen avulla kohti itsenäistä toimijuutta. Mallissa hiljainen taitotieto siirtyy eteenpäin alan traditioihin kytkeytyen. Oppimisessa korostuu alakohtainen, ehkäpä sanallista selitystä väistävä osaaminen ja tekeminen. Alakohtaisuus on ilmennyt myös kiltajärjestelmänä ja sisäpiiriajatteluna, jotka edelleen heijastuvat taidekoulutuksissa. Ammattikuntalaitos, “ala”, on suljettu ja rajattu yhteisö, jossa sääntöjen määrittäminen ja laadunvarmistus tapahtuvat. (ks. esim. Kauppila, T. 2024). Kun tutkitaan taiteilijapedagogiikkaa, kannanotto siihen kuka on taiteilija ja missä siitä päätetään ohjaa jäsennystä. Yhdenlaisena jatkeena kiltajärjestelmälle voidaan nähdä taidealojen korkea-asteen koulutuksen jakautuminen erilaisiin, siiloutuneisiin osa-alueisiin –esimerkkinä koulutusohjelmajako–, joihin on monesti muotoutunut niissä toimiville “omalta” tuntuvat, muista erottuvat, erityiset pedagogiset toimintatavat, ns. “Signature Pedagogies”. Kunkin alan arvot, työskentelymenetelmät ja käytännöt mielletään vahvasti omalajisina ja muista erillisinä. (Shulman 2005; Orr ja Shreeve 2018). Yliopistotasolla nämä erillisyydet eivät välttämättä keskustele paljoakaan keskenään ilman tavoitteellista toimintaa sen edistämiseksi2. Tulevaisuuden taiteilijakoulutuksia kehitettäessä keskeinen kysymys on, ylläpitävätkö edelläkuvatut toimintamallit portinvartija-asetelmia ja ekslusiivisuutta, jossa moninaisuuden ja ennaltamäärittymättömän potentiaali uhkaa jäädä piiloon? Tulisiko piiriä avata?
Haamut mielletään usein näkymättömiksi ja jos ne ilmestyvät, ovat ne usein läpinäkyviä, epätarkkoja ja varjomaisia. Ne myös katoavat yllättäin. Pohdimme kansainvälisessä taiteilijapedagogiikan tutkimusryhmässämme3 erilaisia opettajan rooleja. Työpajaamme4 varten hahmottelimme tehtävää, jossa opettamista voisi tarkastella lahjan konseptin kautta. Mietimme opetustilanteita antamisen, vastaanottamisen, saamisen ja jonkin mukaan ottamisen näkökulmista. Useinkaan oppijat eivät opi juuri sitä mitä opettaja ajattelee heille “antavansa”, harvoin opettamiselle ja oppimiselle on myöskään lineaarista syy-seuraus-suhdetta tai välitöntä aikayhteyttä. Opettaja voi tarjota jotakin, oppija vastaanottaa jotakin muuta –ja tämä jokin voi vielä muuuntua jälleen muuksi, kun oppija siirtyy toiseen tilanteeseen. Työpajassamme lähestyimme opettajan positioita guest, -host- –ja lyöntivirheen ansiosta myös ghost-käsitteiden kautta. Opettaja näkymättömänä ja katoavana yhdistyy Rancièren (1991) tietämättömään opettajaan. Mikä merkitys on opettajalla, joka on läsnä mutta ei esimerkiksi tule näkyväksi sen kautta mitä hän substanssikeskeisesti osaa, hallitsee tai tekee? Tai opettaja, joka katoaa jossakin vaiheessa prosessia, ja oppijasta tulee itsensä (ja ehkä muiden) opettaja? Mitä opettaja, joka on tietämätön, opettaa? Onko tietämätön opettaja vastuuton tai arrogantti, vaiko oppijan omaa toimijuutta esiin kutsuva todentaja?
Rancièren tarina esittelee Jacototin, joka opetti ranskankieltä opiskelijoille, joilla ei ollut aiempaa kyseisen kielen taitoa eikä Jacototilla yhteistä kieltä heidän kanssaan. Joka tapauksessa Jacototin toiminta sai opiskelijat oppimaan ranskaa verraten hyvin. Kertomusta on tulkittu siten, että opettaja olisi turha ja kuka tahansa voi vapaasti oppia ilman opettajaa. Rancière pyrki kuitenkin tuomaan esille jotakin muuta (Biesta 2017). Esimerkissä opiskelijat eivät seuraa opettajan “älyä” tai osaamista vaan rakentavat omaansa suhteessa opittavaan asiaan. Näin ollen se mitä oppija oppii ei suodatu opettajan kautta vaan opettaja on osoittanut suunnan, jossa on jotakin, johon oppija on vapaa käyttämään omaa “älyään”. Näin ajateltuna opettajan rooli on välttämätön mutta ei määrittävä. Hänen tehtävänsä on validoida oppijan toiminta, jolloin oppija tulee itselleen näkyviin kykenevänä lähestymään sisältöjä itse. Näin Rancièren mukaan toteutuu älyjen tasa-arvo ja opettaja ei toiminnallaan tyhmennä oppijaa (Rancière 1991).
Taiteilijapedagogiikan käsitteellä viitataan taiteilijoihin, jotka opettavat tulevia taiteilijoita5 (Taideyliopisto 2025). Subjekti etuliitteenä viittaa tekijäkeskeisyyteen sekä rajaukseen, joka todennäköisesti vaihtelee tilanne- ja määrittäjäkohtaisesti. Subjektifikaatiolla tarkoitetaan pedagogiikassa itseytymistä eli itseksi tulemista (Biesta 2020; Hietamäki 2022). Se nivoutuu näkemykseen taiteilijasta yksilöllisenä, erillisenä ja ainutlaatuisena. Subjektifikaatio on koulutuksen ja kasvatuksen käytännöissä kietoutunut yhteen sosialisaation ja kvalifikaation kanssa, osittain myös ristiriitaisesti. Se korostaa yksilön maailmasuhdetta ja yksilön suhdetta itseensä maailman osana. Taidepedagogiikka sisältää tutkimuksellista, teoreettista ja käytännöllistä jäsennystä oppimisesta ja opetuksesta taiteessa. Se on sekä toimintaa että ajattelua ja ominaista sille on artikuloitu suunta sekä vallan ja vastuun kysymyksien eettinen pohdinta. Taiteilijapedagogiikan suhdetta taidepedagogiikkaan voidaan jäsentää seuraaavasti:
Taidepedagogiikassa tiedonmuodostus ja uusien toimintatapojen oppiminen kytkeytyvät taiteessa tapahtuvaan havainnointiin, etsimiseen ja muotoamiseen. Näin nähtynä taidepedagogiikka on yleiskäsitys, joka sisältää taiteilijapedagogiikan ja taidealojen yliopistopedagogiikan. (Kauppila ja Rouhiainen 2024, 9–10).
Tutkimushankkeessamme From Me Towards We taiteilijapedagogiikkaa tarkastellaan relationaalisena praktiikkana ja sen tavoitteena on laajentaa käsityksiä taiteilijasta pedagogisena toimijana. Sen keskeinen kysymys on miten taiteilijan työskentelystä ja ajattelusta tulee taidepedagogiikkaa. Pohdimme minkälaisia harjoitteita, tehtäviä ja työtapoja voimme taiteilijoille suunnatuissa koulutuksissa6 kehittää, kun tavoitteena on henkilökohtaisen taidesuhteen avaamisen ja artikulaation kautta jakaa näkemyksiä ja kokemuksia sekä yhteiskehittää erilaisia taidepedagogiikkoja. Jokaisen taiteilijan omakohtaisuudesta muodostuu heijastuspinta, joka tuotuna yhteiseen tarkasteluun muiden jäsennysten kanssa luo taiteilijakoulutukseen kokemuksellista, reflektoitua ja sanallistettua tietoa, joka kehittää taiteilijapedagogiikkaa käytäntönä ja tiedonalana.
Koulutuspoliittisessa keskustelussa on enenevästi siirrytty opettamisen tarkastelusta oppimisen prosessien analyysiiin ja arviointiin. Biesta käyttää käsitettä learnification puhetavasta, joka korostaa oppimista ja oppijaa mutta vaikenee opettamisesta ja opettajasta (Biesta 2024). Miksi opettaja on siirretty syrjään oppimisen tapahtumasta? Onko ajatus opettajasta, joka opettaa pelottava? Mitä opettaminen tai käsittelemättömät käsitykset siitä tarkoittavat taidekontekstissa ja taiteilijakoulutuksessa? Ehkäpä opettaminen linkittyy oletukseen sen vastaavuudesta didaktiikkaan, joka taas yhdistyy kontrolliin, siihen mitä hyvä opetus kullakin alalla on. Vapaus – joka on olennainen osa oppimista mutta ei omaehtoisuutta siten, että se olisi täysin riippumatonta muista – on tärkeä opetuksen lähtökohta ja päämäärä. Väärinymmärryttynä se voi tuottaa ajatuksen siitä, että esimerkiksi kaikki opettajajohtoinen toiminta rajoittaa vapautta ja säätelelee sitä mitä oppija oppii. Oppiminen, joka on irroitettu opettamisesta, viittaa mahdollisuuteen, jossa oppiminen voi suuntautua moneen suuntaan, oppijasta riippuen. Biesta osoittaa miten tällainen oppimiseen keskittyvä logiikka asettaa oppijan asemaan, jossa hän on oppimisprosessin toinen pää, ja opittava asia, missä suunnassa tahansa, on toisaalla –eli oppijasta irrallaan. Vapaus koskee tällöin yksittäisen oppijan mahdollisuutta antaa merkityksiä ja ymmärtää asiaa eli maailmaa “tuolla jossakin”. (Biesta 2017) Entäpä toisenlainen ajatus oppijan maailmasuhteesta? Voisiko mahdollisuus siitä, että “opittava” liittyy oppijan elämään, eikä olekaan objektiivista, tulla näkyviin erityisesti taiteessa ja todentua taidepedagogisena toimintana?
Oppijan maailmasuhteen rakentumisen asettaminen keskeiseksi osaksi opetusta merkitsee esimerkiksi Biestan ajattelussa sitä, että vapaus oppimisen yhteydessä ei tarkoitakaan rajattomia valintojen vaihtoehtoja vaan merkityksellisyyden etsimistä ja perustellun suunnan määrittelyä. Näin opettaja ei ole sattumanvarainen osatekijä tapahtumassa vaan hänellä on keskeinen rooli osoittaessaan / ehdottaessaan / luonnostellessaan / tuodessaan esiin suunnan7, jossa on jotakin, johon oppija voi havaintonsa kiinnittää. Oppija voi niin valitessaan vastata tähän “kutsuun”. Opettaja voi, toisin sanoen, tuoda esille sellaista, joka ei vielä ole oppijan kokemushorisontissa8 ja johon tästä syystä hänen huomionsa ei suuntaudu. Opettaja avaa jotakin, jossa on potentiaalia tulla osaksi oppijan maailmasuhdetta, jos hän niin valitsee. Oppijalla on mahdollisuus rakentaa siihen oma suhteensa, omasta sen hetkisestä positiostaan käsin.
Maailmasuhteen avartamisen tarjoaminen opetuksellisena tekona on eettistä, vastuullista kohtaamista ja sen kuuntelemista mitä oppijassa tapahtuu. Opettajan toiminta paikantaa samalla hänet itsensä omaan positioonsa. Hänen vastuullaan on tiedostaa kohtansa, taustamaisemansa sekä yhteisen tilanteen näkyminen hänelle vain osittaisena (Kauppila, H. 2024). Oppijan vapaus vastata siihen mitä käsillä oleva tilanne häneltä kysyy tai tarvitsee edellyttää myös sitä, että opettaja ymmärtää, että “osoittaminen” ei ole yhtä kuin oppimisen sisältö. Se on avaus kohti erilaisten situaatioiden, tulkintojen ja merkitysyhteyksien risteämien luomaa muutosta – jota monesti myös oppimiseksi voi kutsua.
Taiteilijakoulutuksessa opettajan rooli näyttäytyy tämän jäsennyksen valossa kanssa-kulkijana. Omakohtaisuutta esiin kutsuvan, aistiseen ja keholliseen olemiseen, eläytymiseen, uppoutumiseen, haltioitumiseen ja kuvittelemiseen pohjaavassa kohtaamisen tilassa opettajalla on osansa ja opettamisella sijansa. Oppimista tapahtuu mutta se ei ole yksiselitteisesti määrittyvää tai mitattavaa.Tässä on taiteilijapedagogiikan paikka: osoittaa miten määrittymätön, epämääräinen, epävarma, moniselitteinen, sekava, jäsentymätön, hämärä ja hiljainen tieto voi johtaa moniulotteiseen yhteistoimintaan, ihmettelyyn ja vastuulliseen kanssaolemiseen.
Biesta, Gert. J. J. 2017. The Rediscovery of Teaching. New York: Routledge, s. 55–57, 68–71.
Biesta, Gert. J. J. 2020. Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited. https://doi.org/10.1111/edth.12411
Biesta, Gert. J. J. 2024. Authority in Teaching: Overcoming Didactophobia Through Applied Non-Didactics. Teoksessa Brümmel, Frank. (Ed.) Applied Non-Didactics. Helsinki: Taideyliopiston Kuvataideakatemia, s. 15–17.
Hietamäki, Sari. 2022. Demokratiaan emansipoituminen : kasvatuksen sattuman kauppaa?. Teoksessa Rautiainen, Matti, Hiljanen, Mikko ja Männistö, Perttu (toim.) Lupaus paremmasta: demokratia ja koulu Suomessa. Helsinki: Into, s. 55–80.
Kauppila, Heli ja Rouhiainen, Leena. 2024. Johdanto. Teoksessa Kauppila, Heli ja Rouhiainen, Leena (toim.). 2024. Taidealojen yliopistopedagoginen koulutus 10 vuotta. Näkökulmia taide- ja taiteilijapedagogiikkaan. Helsinki: Taideyliopisto, s. 9–10.
Kauppila, Heli ja Marika Orenius. 2024. A Situated Scenery. An Arts Pedagogical Exercise for Sharing Individual Frame of References. Teoksessa Brümmel, Frank. (Ed.) Applied Non-Didactics. Helsinki: Academy of Fine Art, University of the Arts Helsinki, s. 122–123.
Kauppila, Toni. 2024. Turning the tables: Emerging practices of Pedagogic Architect. Helsinki: Aalto University, s. 175–177.
Lehtovaara, Maija. 1996. Situationaalinen oppiminen: Epistemologisia ja ontologisia lähtökohtia. Teoksessa Lehtovaara, Jorma ja Jaatinen Riitta (toim.) Dialogissa osa 2. Ihmisenä ihmisyhteisössä, Tampere: Tampereen yliopisto, s. 79–107.
Michelangelo. 1975. Michelangelon runoja. Suom. Yrjö Kaijärvi. Helsinki: Otava.
Orr, Susan and Alison Shreeve. 2018. Art and Design Pedagogy in Higher Education: Knowledge, Values and Ambiguity in the Creative Curriculum. New York: Routledge, s. 90–91.
Rancière, Jaques.1991. The ignorant schoolmaster: five lessons in intellectual emancipation. Stanford: Stanford University Press, s. 28–33.
Shulman, Lee. S. 2005. Signature Pedagogies in the Professions. Daedalus, 134(3), s. 52–59.
Taideyliopisto 2025. Taiteilijapedagogiikka ja taiteellinen ajattelu. Haettu 5.6.2025. https://www.uniarts.fi/yksikot/taiteilijapedagogiikka-ja-taiteellinen-ajattelu/.
1 Teoksen Michelangelon runoja (1975) pohjalta. Suom. Yrjö Kaijärvi.
2 Esimerkiksi Taidealojen yliopistopedagoginen koulutus on vuodesta 2014 asti tarjonnut Taideyliopiston akateemiselle henkilöstölle foorumin, jossa on mahdollista keskustella kollegoiden kanssa koulutusohjelma- ja akatemiarajat ylittäen.
3 From Me towards We – Artist Pedagogy as Relational Practice on kansainvälinen tutkimushanke (2024–2026) Taideyliopiston, Aalto-yliopiston ja Munich Fine Art Academyn välillä. Hanketta rahoittaa Taideyliopiston Tutkimusinstituutti.
4 Tutkimushankkeeseen liittyvä työpaja Kallio-Kuninkalassa 26.–28.5.2025, jossa oli mukana kaksikymmentä opiskelijaa yllä mainituista yliopistoista sekä kuusi tutkimusryhmän jäsentä: Frank Brümmel, Minna Suoniemi, Notburga Karl, Mirja Reuter, Ursula Rogg ja kirjoittaja.
5 https://www.uniarts.fi/yksikot/taiteilijapedagogiikka-ja-taiteellinen-ajattelu/
6 Esimerkiksi Taidealojen erilliset opettajan pedagogiset opinnot (60 op) -koulutus Taideyliopistossa. https://www.uniarts.fi/koulutusohjelmat/taidealojen-erilliset-opettajan-pedagogiset-opinnot/
7 Gert Biesta (2024) viittaa Klaus Prangen (2011) hahmottelemaan opettajan toimintaan, jota hän kutsui saksaksi termillä zeigen. Sekä saksankielinen että englanniksi käännettynä pointing- termi ovat molemmat monivivahteisempia kuin esimerkiksi suomenkielinen ”osoittaa”.
8 Maija Lehtovaaran (1996) mukaan havaintomme ja kokemuksemme muodostavat merkityssuhteita, joista kokemushorisonttimme jäsentyy. Kokemushorisontti on avoin ja se sisältää sekä minä- että me-suhteita, joiden kautta olemme maailmassa ja voimme ymmärtää sitä. Lehtovaaran korostama kokemuksellisen horisontin avoimuus on linjassa Husserlin intentionaalisuuden käsitteen kanssa, jossa tietoisuus suuntautuu johonkin itsensä ulkopuoliseen. Tämän lisäksi sekä minä- että me-suhteet Lehtovaaran ajattelussa heijastavat Merleau-Pontyn näkemystä ruumiillistuneesta intersubjektiivisuudesta, jossa havainto ei ole yksittäinen teko, vaan jaetun maailman osa. Lehtovaaran pedagogiset oivallukset voidaan nähdä fenomenologisen ajattelun laajentamisena koulutusteorian alueelle, jossa korostetaan oppimisen ja ymmärtämisen suhteellista ja tulkitsevaa luonnetta.