Kdo je kdo aneb Pozice Filipa Nováka a Johany Jurášové očima Johany Jurášové (JJ)

Filipe, Tvoje pozice se pohybuje na průsečíku pedagogiky, umění a aktivismu. Jsi performer, pedagog a kulturní organizátor, dřív jsi působil hlavně v Jablonci nad Nisou, teď už převážně v Praze. Vystudoval jsi bohemistiku a učitelství českého jazyka, jsi autorem textů a příležitostně jsi se věnoval literární a divadelní kritice. Umělecky působíš v souborech FysioART a Třetí hřiště, které se zaměřují na autorské divadlo — převážně fyzické/tanečně pohybové.

Divadlo pro tebe představuje nástroj změny. Tvůj primární výzkumný zájem směřuje k transformativní pedagogice, kterou vnímáš jako klíčový průsečík divadla, pedagogiky a aktivismu. Zkoumáš, jak může tvé psychosomaticky orientované zázemí ze studia herectví na KATAP DAMU obohatit transformační procesy v této pedagogické praxi a jaké nové možnosti pro sociální změnu takové spojení přináší. Z FF UK si přinášíš kognitivně orientovaný přístup z výzkumu dětského čtenářství.

Jako pedagog se pohybuješ napříč oblastmi — vyučuješ český jazyk, autorské dílny i tanečně-pohybové workshopy. Ve své práci propojuješ racionální i hravé, osobní i společenské. Umíš žonglovat, nedáváš med do zeleného čaje a jako dítě jsi měl rád kameny.

Moje pozice je ukotvena ve formálním akademickém zázemí: absolvovala jsem magisterské studium divadelní historie, teorie a kritiky na FF UK a FF MU, a toto vzdělání nyní rozšiřuji studiem Autorského herectví na Katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU. Můj myšlenkový rámec zásadně formovala česká strukturalistická škola a principy kognitivní teatrologie, na nichž jsem metodologicky založila svou diplomovou práci. V těchto teoriích nacházím východisko pro pojímání metafory coby primárního prostředku poznání a vyjadřování.

Divadlo vnímám především jako nástroj poznání a komunikace. Za klíčové pilíře divadla považuji moment sdílení a fyzický prožitek (příp. sdílený fyzický prožitek). Na základě toho chápu divadlo jako nástroj sociální praxe v intencích applied theatre, tedy jako prostředek aktivní tvorby a proměny společenských vztahů. V tomto smyslu také nahlížím na divadlo jako na kolektivní hru — protože hra „na něco“ je pro mne extrémní formou metafory, která umožňuje komunitám zkoumat, přetvářet a znovu definovat vlastní normy sdílení i identity.

Momentálně působím jako pedagožka neformálního vzdělávání, lektorka rozborových seminářů na přehlídkách amatérského divadla, organizátorka kulturních komunitních aktivit, dramaturgyně, jevištní technička a produkční.

WORKSHOP Č. 2 - Tvorba fikčních světů chill-zóny

13. 6. 2025, malý taneční sál DAMU

1. Úvod

a) představení struktury workshopu a proč jsme tady

b) check-in

2. Dekonstrukce vlastního pojímání chill-zóny

2.1 Já a jiná těla, já a prostor 20'

a) sebe-masáž a zvědomění dechu

b) zvědomení ostatních v prostoru skrze potkávání - trojí pozdravení

c) zvědomení vnímání prostoru

„Jděte do té části, kde: je nejvíc světla, je nejvíc šero, se cítíte nejvíc schovaní, se cítíte nejvíc všem na očích, se vám to líbí, je to divné, je to největší, je to nejmenší, byste chtěli něco udělat, byste chtěli bydlet, byste si nejradši lehli.“

2.2 Já a obraz chill-zóny na DAMU – představa a praxe 20'

brainstorming se zapisováním na papír

a) 5 min individuálně
b) 15 min společně

„K čemu by mohla chill-zóna být? Kdy ji potřebujeme? Jaké prostory k chillování už využíváš? Proč zrovna tato místa? Jaké mají kvality?“

2.3 Já a můj chilling – tělesná paměť 45'

a) osobní zkušenost s chillingem

vedená imaginace v leže s následným zakreslením na papír

„Vybav si místo, které by podle tebe odpovídalo právě jednomu z účelů, který jsme společně našli. Může to být místo veřejné i soukromé, zásadní je, že s ním máš přímou a opakovanou zkušenost. Na chvíli se v představě do toho místa ponoř. Jak vypadá, jak voní, jaké je na dotek, co vnímáš? Zaznamenej na papír.“

b) sdílení osobní zkušenosti – storytelling druhému člověku

práce ve dvojici – sdílení imaginace a provádění prostorem

„Zkus vytvořit druhému člověku obraz místa, které sis vybral*a. Představu tvoř pomalu, nespěchej. Nejdřív popiš, jak místo vypadá, pak nech druhého, ať si zavře oči a dotvoř mu zbytek představy o tom, co je na místě slyšet, jak voní, čeho se tam dotýkáš. Druhý se může ptát, pokud něco není jasné, nebo by chtěl*a o něčem více informací.“

2.4 Těla, která potřebují chill zónu – vtělování se do jiné perspektivy 30'

v prostoru jsou rozmístěné karty těl z DAMU a jejich příběhů – různé perspektivy studujících, vyučujících, zaměstnanectva

a) přijmutí perspektivy jiného těla

výběr příběhu těla z DAMU a zamyšlení se nad jeho perspektivou. Jak chodí? Jak dýchá? 

b) analýza potřeb jiného těla

„Skrze obrazový náčrt zaznamenejte na papír, jak se toto tělo cítí a co potřebuje, spolehněte se na svou zkušenost.“

3. Transformace tělesného zážitku do představy

3.1 Navození tělesně-imaginativní energie skrze hru 10'

hra na předávání signálu a následně na transformaci neviditelného předmětu beze slov

3.2 Vytváření nového světa pro jiné těla – tvorba fikčních světů 20'

a) společná imaginace prostředí, které by naplnilo potřebu zkoumaných těl
Jeden vždy představí potřeby těla, které při svém zkoumání zjistil. Ostatní imaginují možné řešení, které se nemusí držet zákonů reality.

„My jsme stvořitelé světa, vesmíru, jsme malí bůžci neomezení fyzikálními zákony, jsme všemocné čarodějnice, architekti nové reality, scénografové s nekonečným budgetem, příšerky s.r.o., vytváříme nový svět, kde je vše možné.“

4. Konstrukce možné podoby chill-zóny

a) Převedení fikčních světů do reality malého tanečního sálu 10'

Individuální zamyšlení se nad možnostmi řešení. Jaké zásadní kvality bychom z fikčních světů chtěli do nové chill-zóny přesnést a proč?

b) společný náčrt reálných řešení prostoru 20'

skupinová kresba na papír

5. Reflexe

a) společná reflexe 15'

Jaký pro vás byl proces? Jaký je další možný postup aby se naše návrhy staly skutečností?

b) individuální reflexe na záznamník 10'

Bylo v pro tebe v procesu něco náročné? Co si myslíš o tomto způsobu zkoumání a transformace prostoru?

WORKSHOP č. 1 – Tělo v prostoru, prostor jako tělo

4. 4. 2025, malý taneční sál DAMU a další prostory DAMU

1. Úvod  –  setkání v prostoru 20’

a) představení workshopu (časový plán) a výzkumu – kdo jsme, proč jsme tady

b) check -in

c) ice-breaker: prostorový detektiv – vybavování si částí prostoru se zavřenýma očima

2. Člověk jako jiný organismus, perspektiva jiného těla v prostoru 20’ 

•  navození představy bytí v těle jiného organismu – tzv. symbionti

a) můj osobní symbiont

nejdřív introspekce těla vnitřním hmatem (napětí, dech)
hledání ekvivalentu v živých organismech – „Co vám současné tělesné napětí přináší za obraz organismu?“

chůze prostorem – jiné vnímání prostoru – co mi “nové tělo“ přináší?
nalezení pohybu (zvětšení a zmenšení)

b) přejímaní perspektiv

spojení skupiny. Skupina napodobuje jednoho z účastníků – přejímá do sebe jeho symbionta, ten skupinu vede prostorem, všichni se vystřídají

3. Zcitlivění se uvnitř a směrem ven 30’ –  zcitlivělé výzkumnictvo

• účastnictvo leží na karimatkách na zemi a poslouchá instrukce pro vedenou imaginaci

a) úvod – smyslové zaměření v rámci transformativní pedagogiky, představení průběhu

b) smyslové vnímání – zaměření pozornosti na tělo

VZDUCH – dýchání, teplota vzduchu, hranice těla, vnímání vzduchu tělem a jeho pohybem, proudění vzduchu prostorem

VODA– senzorické vnímání v ústech, uvědomění cesty vody skrze tělo, krevní oběh a jeho hmatové pocítění, vlhkost a dotek

POVRCH – hmatové možnosti různých částí těla, ohledávání prostoru kolem sebe, obrácení perspektivy – prostor se dotýká nás, emoční odezva

ZVUK – poslech těla zevnitř, prostorové vnímání zvuku – intenzita a vzdálenost, vlastní hlas

c) mentální zvědomení – zaměření pozornosti na prostor

ZVUK– jako zvuk vydává prostor, jaké zvyuky si pamatujeme, jaké si představíme, jaké vnikají dovnitř a jaké jdou ven

POVRCH – oči hmatají prostor, zkoumání rozdílu zraku a hmatu

VODA – výskyt vody v prostoru – viditelné a skryté

VZDUCH – kde a jak proudí, co přináší, jak dýchají materiály

d) společná reflexe - verbalizace zážitku

Jaké to pro vás bylo? Jaký objev si odnášíte?

4. Zkoumání v prostorech – prostor jako organismus 60’

• dvojice dostanou jednu perspektivu z minulého cvičení se sadou otázek, skrze které budou vnímat prostor: střecha Divadla DISK a Kafe DAMU

a) fáze 1: průzkum prostor 30’

PROSTOR 1 (15’)

1. 1. individuální výzkum

   2. ukazování si ve dvojicích

   3. zápis

PROSTOR 2 (15’)

4. 1. individuální výzkum

   2. ukazování si ve dvojicích

   3. zápis

b) fáze 2: dávání hlasu prostoru 30’

práce v původních dvojicích

„Představme si na chvíli, že by prostor mohl sám popisovat, co se mu děje, sdělovat okolí, jak se mu žije, jaké procesy a kvality se v něm dějí. Dejte prostoru hlas. Vytvořte ke každému prostoru 3–5 vět, které jsou stylizované tak, jako by je řekl sám prostor.“

5. Potřeby a přání prostoru 45'

a) potřeby prostorů - brainstorming výroků

práce ve dvou skupinách: jedna pro střechu divadla DISK, druhá pro Kafe DAMU

„Na základě výroků prostor napište, co by dané prostory potřebovaly, aby se mohly stát chill-zónami.“ 

b) přání – individuální dopisy instituci

Každý jednotlivec napíše dopis instituci (DAMU) z pohledu vybraného prostoru. Popíše své potřeby a přání.

Následuje společné čtení

6. Reflexe 25'

a) společná

Co si odnášíte? Co byste chtěli zmínit?

b) individuální na záznamník

Jak teď vnímám prostory? Co pro mě bylo významné? S čím odcházím? 

Začátek dialogu aneb Mezi dvěma školami (FN)

Vše začalo, když jsem uviděl, jak se překrývají dva rámce, dva přístupy, dvě praxe. Spolu se skupinou dvaceti lidí jsem kráčel v Prokopském údolí v rámci Školy imaginace (dále ŠI), kterou pořádaly Eva Koťátková, Barbora Kleinhamplová a Tereza Čajková z Institutu úzkosti. Na celoroční kurzu jsme s dalším účastnictvem ohledávali témata vody, vzduchu, sociálních bublin a masek, spánku, institucí a dalších fenoménů současného světa, které se dotýkají otázky vztahu člověka ke svému okolí a naopak (Institut úzkosti, 2023). Přihlásil jsem se tam co by student Katedry autorské tvorba a pedagogiky (dále KATaP), v té době jsem právě nastupoval do prvního ročníku navazujícího magisterského studia. Záhy jsem si začal uvědomovat, že moje prakticky nabytá zkušenost, vycházející z psychosomaticky orientovaného studia dramatické kultury a tvorby, se dostává do dialogu s koncepty a přístupem, který představuje ŠI. Na cestě pod větvemi dubů a habrů mi běželo hlavou „Jak můžu lidem, kteří jdou vedle mě, přiblížit vtělené hledisko svého divadelního vzdělání? Jak jim ukázat, že to s tématy, která tu zkoumáme, souvisí doslova do morku kostí?“. Postupně se zrodila myšlenka na výzkumný projekt, který zde s Johanou Jurášovou představujeme. Aby bylo zřejmé odkud a kam a jak jsme šli, představíme nejdříve ony dva rámce, dva přístupy, dvě praxe:

První rámec („první“, protože jsem se s ním setkal dříve) vychází z vtěleného učení herectví a autorství, které je základem studia na KATaP DAMU. Zde studující procházejí jednotlivými hereckými disciplínami, v rámci kterých ohledávají svůj projev (hlasový, pohybový, řečový) a jsou vedení k všímání si toho, jak se v jejich projevu odráží psychika, duševní kodnice, a naopak, co jejich projev vyjadřuje. Ke studujícím je přistupováno celostně a osobnostně, s ohledem na jejich dispozice a zájem v jednotlivých disciplínách. Cílem je postupné nabývání tzv. psychosomatické kondice, která v sobě nese nejen vědomou práci se projevem, ale také schopnost reflexe a sebereflexe (Raisová, 2021). Právě skrze ně se to, co si člověk během procesu učení najde, ukládá, tříbí a dostává do vědomí.  A nejedná se jen o reflexi po akci (reflerction-after-action), zásadní je také vnímání sebe sama tady a teď, tedy reflexe v akci (reflection-in-action). Prostorem pro propojení jednotlivých disciplín a pro reflexi v akci je disciplína Dialogické jednání s vnitřním partnerem, jejímž autorem je prof. Ivan Vyskočil. Základem disciplíny je „zkušenost a zakoušení stran jednání (mluvení, hraní) sám se sebou (s vnitřním partnerem) zpravidla o samotě –⁠⁠⁠⁠⁠⁠ samomluvy, samohry.“ (Vyskočil, 2003).

V souvislosti s ŠI je přitom zásadní, že jednotlivé herecké disciplín na KATaP jsou chápány jednak z hlediska jevištní situace, jednak jako existenciální projevy směřující k našemu bytí se sebou a se světem kolem nás. Jako studující nehledáme ideální formu pro jevištní provedení, ale ohledáváme možnosti, jak sdělit své téma ostatním. Základem pedagogického přistupu KATaP je společné učení se, tedy ne vyučování technik a postupů, ale přizvání studujících k materiálu a situaci. Vyučující se studujícími sdílí otázky (Jak to říct tak, aby bylo rozumět? Jak pohybem jednat? Jak se vyjadřovat hlasem zdravě a přitom expresivně?), dále je provádí procesem hledání a upozorňují na to, čeho si všímají. Studující si výslednou zkušenost skládají z prožité vtělené zkušenosti z hodin, z komentářů vyučujících a z vlastní reflexe procesu (Raisová, 2021).

Pro lepší představu může na KATaP vypadat učení (se) následovně:
a) Pěstmi se lehce bouchám do svého hrudníku, a přitom ze sebe nechávám volně vyjít hlas. Poslouchám, jak bouchání proměňuje hlasový projev, jakou má kvalitu a pozoruji, jaký je to pocit uvnitř těla. Tuto zkušenost se snažím si uložit. Vnímání takto intenzivní rezonance vede k jejímu vnímání i při běžném hlasovém projevu a upozorňuje na způsob použití hlasu vzhledem k situaci.

b) Stojím s ostatními studujícími v prostoru a snažím se vnímat, kde se nacházejí, bez ohledu na to, jestli je vidím nebo ne. Společně se snažíme vykročit všichni najednou, aniž bychom si dali jakékoliv znamení. Zbystřená pozornost k ostatním aktérům v prostoru vede k snazšímu vnímání sebe sama například během divadelní improvizace, nebo i v rušném městském prostoru. 

c) Opakuji stejnou větu stále dokola, pokaždé s jinou motivací. Pozoruji, jak se mění význam věty v představách různých situací. Tento přístup mi umožňuje cíleně pracovat s představou a zvyšuje vědomí vztahu mezi tím, co říkám, a co řečené v ostatních vyvolává (Novák, 2021–2026). 

Druhý rámec vychází z transformativní pedagogiky (Dále TP)– přístupu, který reflektuje stále se měnící svět a hledá způsoby, jak se na jeho změně proaktivně podílet. Reaguje na současné celosvětové krize –  klimatické, ekosystémové, sociální, politické – přehodnocuje úlohu vzdělávání v době společenské a ekologické transformace a hledá nové přístupy, které by proměnily to, jak lidé prožívají vztahy k sobě navzájem a k planetě Zemi. Tento přístup je založen na analýze situací a strategií, na pojmenovávání společenských problémů a jejich následném kolektivním prozkoumávání. Směřuje k narovnávání nerovností v lidské společnosti a dalších ekosystémech a zasazuje se o společenskou změnu přesahující jedince (Čajková, 2021). Transformativní pedagogika vedená tradicí kritické pedagogiky Paula Freireho (Freire, 1969) usiluje o předávání kompetencí namísto obsahu, o sebereflexi namísto hodnocení a vede k přebírání a sdílení zodpovědnosti namísto hromadění zisku.

Směrem transformativní pedagogiky se v českém kontextu ubírá projekt Futuropolis: škola emancipace, který představuje rámce, metody a aplikace transformativní a kritické pedagogiky. Jedním z principů, jak se dívat na celý proces učení (se) je tzv. spirála kritické pedagogiky. Tento model učení (se) je cyklický a obsahuje sedm částí: probouzení z ticha, kritické bádání, imaginace, strategie a taktika, akce, reflexe (Futuropolis, 2025). Pro náš výzkumný tým je zásadní chápání imaginace, ale také kritického bádání a reflexe, které se i v přístupu transformativní pedagogiky stále více spojují s tělem a tělesným vnímáním. Právě projekt Škola rozpouštění – rozšiřování – propojování imaginace byl pokusem, jak do poznávacího procesu vrátit smysly utlumené současným nastavením vzdělávání. Hledal způsoby, jak se nespoléhat jen na vyučující, knihy a myšlenky, ale ztělesnit učení skrze smyslové vnímání, abychom mohli pochopit a prožít vztah nás samotných ke světu a k lidem kolem nás (Institut úzkosti, 2023).

Nyní zpět k začátku, zpět k překrývání dvou rámců, dvou přístupů, dvou praxí. Z dialogu praxe získané na KATaP a z konceptů a přístupu ŠI a TP vystala otázka: jak se může vtěleného učení herectví stát prostředkem změny na základě koncepce TP? Přestože by bylo možné provést teoretickou analýzu jednotivých cvičení a navrhnout jejich využití, rozhodli jsme se sáhnout po konkrétní situaci v našem životě a prozkoumat možnosti její transformace. Jednou ze situací, která se v rámci naší mateřské instituce – DAMU – řeší, je přehlcenost studujících, vyučujících a pracujících a volání po místě k odpočinku a setkávání – tzv. chill-out zóně. Tato otázka byla v posledních letech několikrát otevřena na fakultním akademickém senátu, vedení školy provedlo dotazníkové výzkumné šetření a hledání prostoru se soustavně věnuje. Z dvou rámců jsme proto vytvořili jeden a podívali se jím na tuto situaci: jak můžeme změnit místo na naší škole, aby skutečně odpovídalo našim potřebám a do rozhodovacího procesu přizvat naše tělesné vnímání? V dubnu a červnu 2025 jsme uspořádali dva workshopy pro studující, jejichž koncepci, kontexty, závěry a výstupy zde prezentujeme.

Metodologie výzkumu aneb Reflexe pozic (FN)

V této kapitole postihujeme základní metodologické osy našeho výzkumu, zmařujeme se především na naši vlastní pozici a na pozici participantů.

Celý projekt chápeme jako umělecký výzkum založený na praxi a dále do praxe směřující, pohybujeme se na pomezích transformativní pedagogiky, aplikovaného divadla a psychosomatických přístupů. Skrze projekt se snažíme o porozumění vztahům mezi tělesným vnímáním, imaginací a prostorem.

Současnou centrální výzkumnou otázkou je „Jak dát tělu hlas?“, neboli jak do procesu rozhodování a zkoumání přizvat tělesné vnímaní a imaginaci a jak zároveň tyto kvality vnímat jako plnohodnotné zprostředkovatele informací. Původními otázkami výzkumu bylo: a) jak skrze koncept kritické imaginaci změnit místo na naší škole, konkrétně chill-zónu, b) jak se mohou divadelní cvičení stát prostředkem změny chápané v rámci transformativní pedagogiky.

Vědomě pracuje s naší vlastní pozicí ve výzkumu, fungujeme souběžně v těchto rolích: facilitátorstvo workshopů, spoluúčastnictvo workshopů, reflexivní subjekty, autorstvo expozice. Souběžně tak proces iniciujeme, pozorujeme jej a účastníme se ho. Tyto prolínající se role jsou zřetelné v našich sebereflexích a společných reflexích, o které se opíráme při formulaci hlavních zjištění. Vědomá práce s několikanásobnou perspektivou jedním ze základů uměleckého výzkumu (Sjölström, 2017). Náš výzkumný tým k ní navíc přistupuje na základě vlastního teoretického i praktického zázemí vycházejícího z disciplíny KATaP – Dialogické jednání s vnitřním partnerem (dále DJ) (Vyskočil, 2003).

Této disciplíně, vytvořenou profesorem Ivanem Vyskočilem, se pravidelně věnujeme již několik let (Filip Novák od roku 2021 na DAMU; Johana Jurášová od roku 2022 do roku 2024 na FF MUNI, dále na DAMU; Benjamin Šťastný od roku 2024 na DAMU). Jedním z principů této disciplíny je právě zvědomování jednotlivých vnitřních pozic a pohyb mezi nimi. Tento princip DJ dále cíleně popisuje a rozvíjí ve své umělecké a pedagogické praxi a její teoretické reflexi Rais (2024a, 2024b), Machková se mu věnuje jakožto umělecko-výzkumnému a psychologickému fenoménu (2022, 2024 spolus s Rais). Filip Novák byl na konferenci Dialogical self v Talinnu členem týmu z KATaP spolu s Rais, Machkovou, Zajíčkem a Malaníkovou ve spolupráci s prof. Luca Tateo (Universitetet i Oslo) a spoluvedl workshop / performing lecture s názvem „Researcher’s mutual feeding on action and reflection as dialogical process“. Toto teoretické i praktické zázemí nám umožňuje jednotlivé perspektivy vnímat již v rámci procesu a čerpat z nich v následné teoretické reflexi.

Pozice účastnictva odpovídá povaze výzkumu zaleženého na pedagogicko-umělecké praxi – účastnictvo je tak zároveň zdrojem poznání a zároveň si samo poznání odnáší (Hendl, 2016). Účastnictvo tak není chápáno jen jako vzorek, na kterém se ověřuje hypotéza, ale jako platná součást výzkumného týmu, i když pouze na dobu workshopu. Se skupinou účastnictva jsme sdíleli naše východiska i cíle workshopu. Bylo vybráno na základě jejich motivace proměnit místo na vlastní škole.

Při plánování workshopů i jejich vedení pro nás byla stěžejní otázka pedagogická, nikoliv výzkumnická. Zásadní pro nás bylo, jak dovést účastnictvo k dále popsaným kvalitám tělesného vnímání a imaginace a nabídnout mu tyto kvality jako východisko zkoumání prostoru a rozhodování o jeho budoucí formě. Až na druhém místě pak stála otázka, jak tento posun vnímání ověřit. Účastnictvo tak neposkytuje jen data k další analýze, ale předně a zásadně transformuje samo sebe, své vlastní vnímání a jeho reflexi.

Vnímáme účastnictvo jako těla s rozdílnou zkušenosti, s rozdílným vnímáním i tendencemi, nepředpokládáme, co vnímá a co si myslí. Hledáme-li v našem případě podobu chill-zony, nehledáme jednotnou podobu prostoru, ale snažíme se vedle sebe postavit různá těla s rozdílnými perspektivami. Zkušenost, kterou přináší, je zásadní. Chápeme je jako experty na svou vlastní zkušenost, jelikož jí rozumí nejlépe; my, jakožto výzkumný tým, se ji jen můžeme pokusit zachytit, nabídnout jim nástroje na její sdílení a transformaci do dalších představ a možných řešení.

Data, na nichž zakládáme zjištění prezentovaná v kapitolách Zcitlivělé výzkumnictvo a Imaginace vychází:
a) z analýzy přípravy, průběhu a závěru workshopů
b) z reflexe celkového procesu v porovnání s východisky transformativní pedagogiky a vtěleného učení herectví a autorství
c) z průběžných společných reflexí výzkumného týmu
d) ze audio záznamů a z výstupů z workshopů: individuální tělesné mapy, kolektivní myšlenkové mapy, dopisy institucím, poznámky účastnictva z pozorování prostorů

Vědomě pracujeme s multimodální povahou dat: kromě jazykového zdroje (písemné a řečové záznamy) a výtvarných vyjádření účastnictva pracujeme zásadně také s našim vlastním pozorováním jejich a našich tělesných a emocionálních reakcí a procesů. Tyto jsme průběžně zachycovali a reflektovali. Dialog mezi vtělenou, imaginativní a jazykovou (analytickou) perspektivou pak chápeme jako širší téma výzkumu, které jsme realizovali v rámci workshopů (zcitlivění, prožitek, reflexe, imaginace, převod do reality) a současně jako výzvu pro tento teoreticko–reflektivní výstup. 

Přestože značná část vtěleného poznání je náročně předatelná v textové podobě, tento projekt i expozice sama vytváří prostor pro validaci a porozumění tomuto typu znalosti/zkušenosti (Mäki, 2017). Po vzoru Machkové (2022) využíváme v expozici rozdílné formy textu. Skrze kroniku, strukturu workshopů a výstupy účastnictva reflektujeme procesualitu výzkumu. Současně explicitně zvěřejňujeme, kdo z nás je autorem které části textu a to nejen uvedením autorství (JJ = Johana Jurášová, FN = Filip Novák), ale také samotnou textovou formou. Zjištění proto zveřejňujeme ve formě kvazi-rozhovoru, kdy se jeden z nás ptá a druhý odpovídá. Domníváme se, že tato textová forma nám umožňuje: a) srozumitelněji postihnout zjištění týkající se vtělené zkušenosti a imaginace b) zveřejnit náš subjektivní vztah ke zjištěním a současně oddělit obecný kontext a osobní zájem.

Data z workshopů jsme analyzovali průběžně, což nás vedlo k postupné změně výzkumné otázky a cíle celého projektu. Nejprve jsme v procesu chtěli dosáhnout alespoň částečné změny sdíleného prostoru, a cestu k této změně jsme chtěli reflektovat. Postupně se však naše hlavní otázka stočila k tomu, jak dát v rámci procesu hlas vtělené zkušenosti a imaginaci a jak ukázat účastníkům, že tyto kvality mohou být plnohodnotnou formou poznání a zdrojem k další transformaci. Důvodem této změny byla průběžná zjištění z workshopu č.1 (viz kronika mezi workshopem č. 1 a workshopem č. 2). Ukázalo se, že pro účastnictvo není samozřejmé využívat vtělenou zkušenost a imaginaci jako zdroj poznání. Současně však o tento typ zkoumání prostoru jevilo zájem. V rámci druhého workshopu jsme se i nadále drželi konkrétní situace vytvoření nové chill zóny na DAMU, soustředili jsme se však více na procesualitu a tematizování jednotlivých způsobů poznávání a navrhování. 

Všímáme si také hlavních limitů výzkumu, mezi které patří časová náročnost, obtížnost principu „relfection-in-action“ pro účastnictvo workshopu i pro výzkumný tým, obtížná přístupnost k tělesné zkušenosti, nebezpečí projekce vlastní zkušenosti na zkušenost účastnictva. Tyto limity jsme brali v potaz při analýze dat i při formulaci závěrů.

Únor 2025 (cca 11.–13. 2.)

Konceptualizace a prvotní orientace

Začínáme jako tříčlenný výzkumný tým (všichni členové z KATaP): Johana Jurášová, Filip Novák, Benjamin Šťastný. V této fázi Filip Novák seznamuje zbytek týmu s koncepcí transformativní pedagogiky a s tím, jak můžeme nahlížet naši praxi na DAMU jako praxi, která by mohla směřovat ke změně. Práci společně otevíráme se silnou snahou o reálný dopad a změnu v prostředí DAMU. Předpokládáme, že svět je místem, které se mění. My se chceme té změny účastnit a umět vytvářet prostor ostatním, kteří prostor nedostávají. Jako vodítko používáme spirálu kritické imaginace, kterou přetavujeme do osnovy naší práce. Kromě ní leží naše východiska v kritické pedagogice, filozofii KATaP DAMU a divadelní pedagogice. Kritická pedagogika usiluje o emancipaci a podporuje sociální změnu a divadelní pedagogika nabízí herecká cvičení pro simulaci alternativních realit a překročení běžných myšlenkových vzorců.

Z pohledu Johany Jurášové se zde otevírají dva výrazné směry:

a) Hraním hry proměnit svůj vztah ke světu a tím ho měnit.

b) Zkoumání prostoru pohybem/fyzickým zážitkem ve skupině.

Premisa: Svět jako místo, které je potřeba změnit – aktivismus

Rámce: psychosomatika – aplikované divadlo

dekolonizace – politika

Východiska: kritická pedagogika, škola imaginace, katap, divadelní pedagogika

Hlavní otázky

a) Mohou se nástroje divadelní pedagogiky stát i nástrojem kritické pedagogiky?

b) Jaký je vztah studujících DAMU ke sdílenému prostoru a jak by bylo tento prostor možné změnit aby naplňoval jejich potřeby?

c) Reflexe našeho procesu - nás v něm - MY jako subjekt i objekt zkoumání

Březen 2025

Příprava 1. WS: Definování cílů a tvorba cvičení

V této fázi automaticky inklinujeme víc k jedné ze tří otázek, konkrétně k otázce, zda se nástroje divadelní pedagogiky, konkrétně psychosomaticky orientovaná herecká cvičení, mohou stát i nástrojem kritické pedagogiky (Otázka A). Odtud se nám paralelně odvíjí dva směry uvažování: a) chill zóna a b) pedagogika. Divadelní pedagogika se stává prostředkem vyjádření našeho tématu a nabídnutí dialogu. Z definování obou těchto směrů (obohacení kritické pedagogiky nástroji divadelní pedagogiky a téma chill zóny) vyplynou naše cíle.

Cíle:

1. Přetavit téma chill zóny do hereckých/fyzických/zážitkových cvičení (tj. pedagogická aktivita zprostředkující naše téma).

2. Zažít cvičení v plné kvalitě.

3. Reflektovat je.

K prvnímu cíli, tvorbě cvičení, můžeme dojít až po kritickém bádání (kritické rešerši tématu). Ta zahrnuje ohledávání paměti místa, principy fungování prostorů, zkoumání, co je evidentní a co skryté, kritickou analýzu prostorového diskurzu a rozhovory s lidmi. Zajímá nás, jak je prostor uložen na mentální mapě studujících, a zkoumáme existující chill zóny na DAMU – co z nich dělá chill zóny.

Příprava 1. workshopu

Objevuje se téma „zcitlivělého výzkumnictva“. Kdo to je a jak se jimi účastnictvo stane?

Zcitlivěné výzkumnictvo je výsledek našeho přesvědčení, že „zcitlivění“ je nezbytně nutné k tomu, aby mohli účastníci vstoupit do představy (imaginace). Zkušenost z divadelní pedagogiky nás vede k ještě většímu důrazu na zcitlivění než je běžné ve škole imaginace.

Jsou to účastníci nacítění na sebe a svoje tělo. Vnímají svoje životní funkce a smysly (dech, sluch, hmat). (Viz kap. Zcitlivělé výzkumnictvo.)

Při přípravě prvního WS se tedy zaměřujeme na vytvoření zcitlivělého výzkumnictva. Zařazujeme hry jako detektiv, symbionti, flock of fish – ty mají pomoci účastníkům uvědomit si perspektivu vlastního těla v prostoru stejně jako těl ostatních.

Držíme se vize jednotlivých fází, kterými mají účastníci projít:

1.zcitlivění výzkumnictva = zvýšení citlivosti na smyslové vnímání 

2.vyslání na výzkum

3.vciťování se 

4.podání zprávy = sdílení

Ta se postupně přetavuje v další strukturu:

1.zcitlivění výzkumnictva = fáze zcitlivování

2.individuální výzkum = fáze pozorování

3.vciťování se do prostoru = fáze imaginace

4.dávání hlasu prostoru = fáze imaginace

Duben 2025 (1. workshop)

Reflexe 1. workshopu: Vyhodnocení metodiky a složitost operace

Po prvním workshopu se začala objevovat nová témata a otázky, které posouvají naši práci směrem k hlubšímu porozumění vztahu mezi člověkem a prostorem. Samotné zcitlivování otevírá vrstvy, se kterými jsme původně nepočítali.

Téma 1 - Vciťování se do prostoru jako do živého organismu

Jedním ze zjištění je složitost mentální operace vciťování se do organismu prostoru. Vynořuje se obava, že požadavek připustit, že prostor je organismus, je příliš náročný a svazuje hru. Zjišťujeme, že pro účastníky je přirozenější vyjadřovat se o prostoru jako o prostoru, než ho brát jako organismus. Hledáme proto způsoby, jak tento přístup zjednodušit a učinit hravým, aniž by se vytratil jeho smysl.

Zvažujeme, nakolik je takový přístup náročný – vyžaduje určitou míru představivosti, otevřenosti i vedení – a zároveň co může přinášet. Zdá se, že otevírá nové způsoby myšlení a umožňuje zapojit i ty, kteří by se jinak tématu spíše vyhýbali.

Otázky, na které by se měla zaměřit případná reflexe s účastnictvem:

• Přistoupili účastníci na tuto představu?

• Pokud ano, kdy a proč?

• Jak se jejich vztah k ní v průběhu měnil?

• Jaký měla tato představa přínos pro jejich zapojení a prohlubování tématu?

V diskuzi docházíme k tomu, že tento přístup má smysl: umožňuje vnímat sebe i prostor jako vzájemně propojené organismy, tedy jako něco, čemu rozumíme skrze zkušenost vlastního těla.

Téma 2 – Metafora: zadat, nebo nechat vzniknout?

Vyvstává otázka, zda máme metaforu nabídnout, nebo naopak nechat účastníky, aby si ji sami nalezli. Oba přístupy by mohly dávat smysl: předem zvolená metafora usnadňuje vstup do hry, zatímco nalezená přináší větší autenticitu a osobní zapojení. Téma se ukazuje jako klíčové pro budoucí strukturu workshopů.

Téma 3: Předpoklady vzorku účastníků

Zaznamenali jsme rozdíly mezi reakcemi studujících DAMU v závislosti na jejich zájmu o téma, vztahu k samotnému místu nebo studovaném oboru. Pro některé studující jsou zcitlivovací cvičení samozřejmější, pro některé atraktivnější. Různí studující jsou různě svázaní s místem a předpoklady na jeho využití (někteří automaticky přeskakují k nápadům na praktickou realizaci nápadů – k rychlým výsledkům). Například studující KTK projevují více nadšení při imaginativních cvičeních, protože vyvažují určitý typ studijní zátěže v jejich oboru. Naopak ti, kteří už mají k tématu chill zóny vyhraněný názor, reagují otevřeně, ale s menší intenzitou dopadu.

Téma 4: Empatie

Při reflexi naší vlastní práce se začíná vyjevovat téma empatie jako rozhodujícího principu/konceptu. Je obsaženo ve zcitlivování, ve vciťování, v pokusům o pomoc prostoru (jako by byl organismus) ve snaze porozumět, postavit se do jeho pozice. To je umožněno jeho personifikací – povýšení prostoru na stejnou úroveň – nalezení společné báze, na které můžeme prostor poznávat jinak než z uživatelské perspektivy.

Hlavní směr reflexe:

Jak zachovat kvality, které metafora PROSTOR = ORGANISMUS přináší, ale zprostředkovat jej přístupnějším způsobem?

Květen 2025

Příprava 2. WS: Akcent na dialog perspektiv a překlad tělo → analýza

Téma 1: Transmitor

Pojetí člověka jako transmitoru vlastních fyzických prožitků – tedy jako prostředku, který dokáže skrze reflexi převádět zkušenost těla do podoby sdílené informace – vnesla do hry už dříve škola kritické imaginace. Transmitor chápeme jako člověka, který přenáší data z fyzického světa do světa jazykového – jako prostředníka, který převádí informace ze svého psychofyzického zážitku do sdíleného prostoru. (viz kapitola 4: Zcitlivělé výzkumnictvo) 

Téma 2: Vybití x oddělení

Tento proces vyžaduje reflection-in-action, tedy schopnost reflektovat vlastní fyzickou zkušenost v okamžiku, kdy se děje, aniž by tím byla znehodnocena či „zabita“ nadměrnou analýzou. Postupně se ukazuje, že potřebujeme najít způsob, jak omezit analytické přemýšlení, které má tendenci vše ihned vyhodnocovat a uzavírat. Zvažujeme dvě cesty:

a) Vybití nápadů – tedy umožnit, aby se první vlny „chytrých řešení“ vybily a neblokovaly imaginaci.
b) Oddělení pozic v sobě – rozlišit mezi částí, která pozoruje, a částí, která cítí či koná.

Téma 3: Fázování workshopu

V této fázi začínáme zřetelně akcentovat napětí mezi dvěma způsoby uvažování – mezi racionálním myšlením (analytickým, instrumentálním, zaměřeným na výsledky) a myšlením vycházejícím z tělesné zkušenosti a prožitku. V určitém momentu začínáme uvažovat, jak umožnit různým způsobům uvažování, aby spolu mohly spolupracovat - nebo alespoň vést dialog.

Uvažujeme o nutných fázích workshopu (viz diagram):

Nejdřív je potřeba účastnictvo naladit – otevřít jejich tělesné vnímání, aby se jejich tělo mohlo stát zdrojem poznání (tj. ÚČASTNICTVO -> fyzická perspektiva). Poté musíme nechat účastnictvo projít zážitkem – situací, ve které může reagovat, cítit, přát si. (tj. ZÁŽITEK). Tento zážitek pak může reflektovat - přinášet o něm zprávu (tj. ZPRÁVA). Reflexe by neměla hodnotit, ale směřovat k odpovědi na otázku "Co jsme zažili?" Na základě reflexe vlastního zážitku si může představovat fikční svět (tj. imaginace fikčního světa chillu), který naplní jeho potřeby (formulované v odpovědi na otázku "Co byste chtěli zažívat?"). Výsledek potom převracíme do reality praktickými řešeními (tj. realita).

První fáze tedy funguje jako sběr dat, v další fázi se přání proměňují v obrazy – vypravěčská imaginace tvoří svět, ve kterém jsou přání vyslyšena. A nakonec přichází fáze, kdy se ty obrazy dají převést do konkrétních návrhů. Poslední fázi si představujeme jako fázi interiérového designéra, který převádí představy do praktických řešení. Snažíme se oddělit jednotlivé fáze v čase nebo prostoru tak, že začínáme rozlišovat jednotlivé polohy, aby každá z nich dostala šanci se projevit.

Odtud vychází tři polohy či „hlasy“, které se v každém ze zúčastněných ozývají jinak:

– Zvířátko – ten nejinstinktivnější hlas, co vychází z těla, z touhy, z přání.
– Vypravěč – hlas fantazie, který přání převádí do obrazu, do světa, který by mohl být.
– Interiérový designér – ten, kdo se snaží představám dát tvar, převádí je do reality.

Toto rozdělení nám pomohlo uchopit střídání různých způsobů myšlení. Nástin různých poloh přetavujeme do základního fázování, kdy v každé z fází dominuje jiná poloha či „hlas“: dekonstrukce → transformace → konstrukce. Na tomto základě vystavujeme strukturu druhého workshopu.

Červen 2025

Reflexe 2. WS: Velikost úkolu a dekoloniální perspektiva

Téma 1: Tři perspektivy

Po druhém workshopu začínáme odděleně komentovat tři perspektivy. Mluvíme o analytické perspektivě, která věci pojmenovává, rozkládá a hledá v nich logické vztahy; o vtělené perspektivě, která vychází z tělesného prožitku, intuice a smyslového vnímání; a o imaginativní perspektivě, která pracuje s obrazem, metaforou a představivostí jako cestou k jinému typu poznání. Tyto tři způsoby uvažování se nevymezují proti sobě, spíš se vzájemně doplňují a dávají různý odstín tomu, jak přemýšlíme o prostoru i o sobě. Během workshopu jsme si začali víc uvědomovat, kdy která z perspektiv převládá, jak se mezi nimi dá přecházet a jak jedna může podpořit nebo naopak přehlušit druhou. Tohle rozlišení nám pomáhá lépe porozumět tomu, co se v procesech děje — a jak různé způsoby vnímání mohou společně vytvářet plastičtější obraz reality. Nehledáme pro všechny jeden společný, obecně platný model, ale spíše pluralitu názorů.

Téma 2: Desautomatizace myšlení

Ukazuje se, že účastnictvo má tendenci přecházet příliš rychle k hotovým řešením, místo aby zůstávalo u pozorování jednotlivých kroků a vrstev problému. Prodiskutováváme téma desautomatizace a pokusu o vykročení z vlastních myšlenkových stereotypů. Záměrně se snažíme proces zpomalit — ne proto, abychom praktické myšlení odmítli, ale abychom na chvíli zmírnili jeho samozřejmý primát. Chceme se dozvědět něco, co by běžným, efektivním postupem zůstalo skryté. Je v tom určitá subverze vůči naučenému tempu: než automaticky zareaguju, zkusím si všimnout, co se děje těsně před tím — zpomalit, uvědomit si to a možná zvolit jinou cestu. Zvědomujeme, že právě tohle zpomalení je součástí dekoloniální perspektivy: naučili jsme se jednat rychle, efektivně, produkovat okamžité odpovědi. My ale zkoušíme vytvořit prostor, kde má hodnotu i váhání, pozorování, poslouchání ticha, hmatání, nehotovost úsudku, protože právě tam může vzniknout jiný druh poznání. Zůstává otázka, jak se do tohoto stavu dostat — čím je nutno projít, abychom začali být vnímaví k těmto kvalitám.

Téma 3: Agency — aktivní role účastnictva

Ukazuje se však, že pokus o „reflection-in-action“ je na této časové ploše příliš náročný – účastníci mají omezené možnosti současně zažívat a reflektovat. Johana proto navrhuje model, v němž by účastníci pouze „hráli“ a výzkumníci by jejich chování analyzovali zvenku, jako focus group. Filip ale upozorňuje, že důležitou součástí procesu je právě zážitek proměny samotných účastníků.

Pedagogický náhled: Účastník se stává vědomým aktérem svého poznání a proměny.

Výzkumný náhled: Z eticko-výzkumného hlediska tak účastníky nechápeme jen jako objekty výzkumu, ale jako jeho aktivní spolutvůrce.

Téma 4: Vyprchání tělesné zkušenosti

Během cvičení se podařilo vyvolat zcitlivění – účastnictvo začalo pracovat s prožitky těla, objevovala se slova jako měkko nebo ticho.Tyto kvality se ale po přesunu k závěrečnému shrnutí ztratily. Ve chvíli, kdy se práce překlopila do návrhové roviny, převážilo opět racionální a pragmatické uvažování. Příklad: Jedna z účastnic popisovala své ideální chill místo jako tiché, klidné a vzdálené pět minut chůze od ruchu školy. V závěrečné fázi však její představa chill zóny obsahovala tiskárnu. Zjišťujeme, že jsme účastnictvo dokázali převést k tělesné zkušenosti, ale nedokázali jsme jej přimět, aby tuto zkušenost uznalo jako legitimní zdroj poznání. Ukazuje se, že nestačí jen vytvořit zcitlivění – je potřeba účastnictvo také provést procesem uvědomění, který jejich prožitek ukotví a převede do vědomé roviny.

Téma 5: Náročnost úkolu – zažívat a reflektovat zároveň

Zkušenost ukazuje, že zažívat a reflektovat současně je pro účastnictvo mimořádně náročné. Vyžaduje to dlouhodobý trénink citlivosti a pozornosti, který nelze v plné míře obsáhnout během tříhodinového workshopu. Proto se zamýšlíme nad jinými formami zapojení – například nad tím, že by účastnictvo reflektovalo s časovým odstupem nebo že by se skupina rozdělila a role výzkumníka a účastníka by se mezi sebou střídaly. Objevuje se i nápad s „dopisy do budoucnosti“ – texty psanými z pozice postavy, která prochází procesem, a později se k nim vrací s odstupem jako badatel.

V závěru druhého workshopu diskutujeme o tom, že imaginativní cvičení by mohla potenciálně fungovat také jako nástroj komunitního dialogu. Mohou pomoci lidem zvědomit si vlastní postoje, sdílet je s ostatními a v kontaktu s odlišnými perspektivami je rozšířit nebo proměnit. Smyslem není dosáhnout jednotného názoru, ale vytvořit prostor, kde mohou vedle sebe zaznít různé hlasy a potřeby – a kde se komunita může učit rozumět sama sobě. Facilitátorstvo v tomto procesu nevede k výsledku, ale udržuje pole dialogu, v němž může vznikat společné porozumění.

Září 2025

Zpětné ohlédnutí - Závěry

Odpovídali jsme na otázku Jak dát tělu hlas? vycházejíce z předpokladu, že imaginace a tělesno jsou relevantní zdroje poznání. To vedlo k dalším otázkám: jak tělo vnímat, jak v něm „být“ a jak poznatky získané z něj komunikovat.

Z materiálu od účastnictva nemáme dostatek přesných dat o tom, kdy jsme v dávání hlasu tělu uspěli. Abychom taková data získali, museli bychom jinak cílit reflexe s účastnictvem a trochu jinak traktovat výzkum. Odpovídání na tuto otázku nás nicméně provedlo přípravou workshopů a prostřednictvím nich i k objevení klíčových podtémat, jimž je potřeba se v této souvislosti věnovat.

Jsme si zároveň vědomi, že se podobným oblastem věnují i různé praktické směry, například meditační nebo psychohygienické techniky, které však nemají ambici tato zkušenostní data systematicky shromažďovat.

1. Co je pro nás z toho důležité

Ze stavu bodymind jsme se primárně zaměřili na kultivaci dvou klíčových fází:

a) Vytvoření zcitlivělého výzkumnictva.

b) Imaginace jako nástroj reflexe (sebereflexe a schopnost sdílení zážitku).

2. Shrnutí praktických poznatků

Z praktických poznatků vystupují nezbytné podmínky jeho realizace – nevyžadovat výsledky, nespěchat na sebe, být ochotný mít radost ze hry.

Při výběru účastnictva je klíčová jeho zkušenost se zcitlivěným vnímáním a jejich zkušenost s místem (jak minulá, tak potenciální budoucí). Jednotlivé skupiny mají své specifické limity: zatímco pro výtvarně zaměřené účastnictvo je méně přirozená práce s tělem, je otázka, jaké limity má úřastnictvo z divadelního prostředí.

Tato metodická linka workshopů by mohl najít další využití v oblastech sociální praxe, sociální geografie a jako alternativní způsob poznávání známých i nových prostor.

 Zcitlivělé výzkumnictvo - odpovídá Filip Novák

1. Co to je za koncept „zcitlivělé výzkumnictvo“?

Jedná se o fyzický stav, kdy tělo využívá potenciál intenzivního smyslového vnímání, které běžně filtruje – proto „zcitlivělé“. Zároveň je člověk schopen tento stav následně reflektovat – proto „výzkumnictvo“.  Zásadní je, že v tomto stavu dává člověk (resp. výzkumnictvo) cíleně pozornost tělesným vjemům, které běžně přechází.

2. Dá se to pojmenovat ještě nějak jinak? 

Samozřejmě nejde o nic úplně nového, velmi podobně se v somaticky zaměřených praxích mluví o tzv. bodymind (Raisová – Eliášová, 2023), populární je také termín mindfulness (Haughey – Middleton, 2024). Nejen na KATaP se používá označení psychosomatika (Vyskočilová – Slavíková, 2000). My ale tento termín uchopujeme znovu, protože ho přinášíme do specifického kontextu – do situace, kdy se má rozhodovat o podobě sdíleného prostoru. V takových chvílích často i my, kteří s tělesným vnímáním pravidelně pracujeme, zapomínáme na to, že jej můžeme zapojit. Zapomínáme na to, jak ho poslouchat, jak se ptát na svou vlastní zkušenost. V tomto kontextu je to totiž něco, co teprve sami objevujeme. Jsme zvyklí navrhovat rychlá a efektivní řešení, nebo máme fixně danou představu toho, co potřebujeme, už předem. Poslouchání těla se potřebujeme učit.

3.Kdo je zcitlivělé výzkumnictvo?

Zcitlivělým výzkumnictvem se může stát každý. Není to žádná speciální schopnost, ale je možné ji kultivovat, zvědomovat si ji, znovu se ji učit, stejně jako je možné, že zakrní. Malé děti vnímají velmi mnoho podnětů prostřednictvím různých kanálů. Postupně se učí je nevnímat všechny a pořád, aby nedocházelo k přehlcení (Friedenberger, 2011). Stav přehlcení tak na každodenní bázi řešíme zablokováním zdrojů, ke kterým pak ztrácíme přístup. Zkoušíme se tedy znovu vrátit k tomu úplně smyslově základnímu a zvažovat, jestli některé zdroje informací nevzít zpět do hry.

Jde například o hmatání všemi částmi těla, o cítění vzduchu prostřednictvím ochlupení na rukou a na tváři, o poslouchání šumů a zvuků kolem nás. Také skutečné dívání se, zkoumavé, nekonceptualizující, ale detailní, které odhaluje i nejmenší skuliny. Při využití těchto zapomenutých zdrojů jdeme dál a zaměřujeme se také na mentální zvědomění si toho, co vnímáme – ptáme se, kde je zdroj vnímání, jaké má kvality, jak na něj reagujeme. Premisa je tedy taková, že k jednomu vjemu přivedeme pozornost, začneme ho vnímat intenzivněji a také si ho uvědomovat na mentální úrovni, můžeme s ním dále pracovat a volit si, kdy jej využijeme a kdy ne. Toto vše je zcitlivělé výzkumnictvo.

4. A jak se někdo do takové stavu dostane?

Aby se člověk mohl tomuto stavu přiblížit, je potřeba se naladit, je potřeba tuto schopnost probudit. Neboť tělo nemá vypínač a pozornost nemá čudlík, ale postupně přichází – proto taky „zcitlivělé” nikoliv citlivé. Tufnell a Crickmay (2023) označují podobný proces přivádění pozornosti jako  „přicházení do těla, přicházení do světa“. Odkazujeme tím k tomu, že se nejedná o běžný stav, ale stav výjimečný, o jakési radikální zcitlivění, které využíváme ve svůj prospěch, abychom se dozvěděli něco o světě kolem nás.  Probouzení této schopnosti je možné právě přes přivádění pozornosti k vjemům, které už pociťujeme, jen je nevnímáme. Většinu těchto vjemů filtrujeme a spoléháme se při bytí ve světě na zrak, a to ještě v hodně úzké podobě (Manning, 2007). Takže naším postupem je třeba na chvíli odložit zrak – buď zavřením očí, nebo rozmžením pohledu a soustředěním se na jiný vjem. 

Podle některých studií existuje až 27 smyslů, kterými můžeme vnímat okolí. Mohli bychom to také nazvat jako 27 kanálů, kterými přijímáme informace a jsme s okolím v interakci (Gibson, 1966). Nejde o to rozdrobit a do detailu tuto interakci analyzovat, ale zvědomit si svou vlastní schopnost komunikace s okolním světem, tedy vědět, že se za určitých okolností můžu skrze tělo něco dozvědět.

5. A jak si tuto schopnost může člověk zvědomit?

Ve výzkumu jsme účastnictvo prostřednictvím hlasových instrukcí vedli k tomu, čeho a jak si může všímat, jak může objevovat to, co jeho tělo i v klidové poloze na zemi zvládne vnímat. Když chceme pozorněji vnímat vzduch a vlastní dech, je možné přibližovat ruku k ústům, dokud dech neucítíme. Nebo vnímat, jak rychle musíme rukou hýbat, abychom cítili, že se pohybuje vzduchem, že není ve vzduchoprázdnu. A to nás pak může vést k tomu si lépe všímat proudění vzduchu i mimo toto krátké cvičení. Když už jednou tuto kvalitu zakusíme, můžeme s ní poté pracovat cíleně.

Ursula K. Le Guin ve sci-fi románu Levá ruka temnoty (1969, česky 2025) dovádí tuto schopnost do exterému a mluví o praxi, která velmi pozorným vnímáním toho, co všechno člověk vnímá uvnitř sebe a kolem sebe, uvádí jedince do transu. Narozdíl od meditace, kdy se člověk noří dovnitř, je toto také noření, ale noření s potenciálem spojit se sebou i světem a následně směřovat ven ke světu.

6. Dalo by se to celé říct zjednodušeně?

Musíme si dát čas a přeladit se z rychlého analytického přemýšlení do pomalejšího smyslového vnímání. Čím častěji to budeme dělat, tím jednodušeji to půjde, a získáme tak nový zdroj informací, o který jsme byli dosud sami sebou ochuzeni.

7. V čem je pro vás „zcitlivění“ spíš prostředek pro pedagogický proces a v čem už výzkumný nástroj?

Striktně bych to neodděloval, i v návaznosti na tradici kritické pedagogiky P. Freireho obojí beru jako „setkání nad světem“ (Freire, 1968). I my s Johanou Jurášovou a Benjaminem Šťastným jsme se skrze tento výzkum dozvídali něco o svém vlastním vnímání. Zajímá nás mnohem spíš, jak můžeme ostatní k té kvalitě dovést, jak jim ji ukázat a hlavně zvědomit – tady to pak možná misky vah převažuje k pedagogice. A pak nás také zajímá, co se díky tomuto novému pohledu můžeme dozvědět o světě kolem nás, ale také o svém vlastním poznávání světa – tady bych pak spíš použil slovo „výzkum“, ale rozhodně ne vy smyslu nezúčastněného pohledu z vrchu, naopak zúčastněného pohledu zevnitř, kdy apriori neočekáváme, ale čekáme, co přijde.

8. Co vedlo k tomu, že jste se na to začali soustředit?

Ideu a zkušenost s tímto stavem jsem si přinesl ze Školy imaginace, kde pracují na zotavování smyslů utlumených nastavením současného vzdělávání (Čajková – Kleinhamplová – Koťátková, 2024). Zároveň se s podobnými kvalitami učíme pracovat na KATaP. Učíme se, jak zcitlivět svou pozornost a zároveň ještě v druhé rovině „vnímat toto vnímání“. Můžeme tomu říkat reflection-in-action. Můžeme ale také reflektovat z časového odstupu (reflection-after-action)(Schön, 1983). Pro nás to ale zásadně otevírá další otázku a totiž to, jak pouštět do diskuze tělo, jak vedle té samozřejmě podstatné intelektuální analýzy dát hlas tělesnému vnímání. To totiž přináší do debaty úplně jiné a nové kvality, které by nás za běžných okolností nenapadly, protože je potřeba je zažít doslova vlastní kůží (Čajková, 2023). Jenže, aby toto vnímání na vlastní kůži mohlo přijít do debaty, je nutné pro něj najít slova nebo jiné vyjádření, které můžeme s ostatními sdílet. Teprve v debatě totiž poznáme, co jsou sdílené, obecné kvality a co je čistě subjektivní.

9. Dařilo se vám přivádět účastnictvo do zcitlivěného stavu? Podle čeho jste to poznali? 

Z našeho pozorování vychází, že ano. Účastnictvo popsalo, že se skrze naše instrukce dostalo do stavu velkého soustředění a přitom klidu zároveň. Tato příprava trvala zhruba půl hodiny – tento čas nám přišel adekvátní, nelze to příliš uspěchat. Po té půlhodině odešlo naše učastnictvo zkoumat prostor. V následné reflexi pak popsalo, že u nich došlo k „posunu vnímání“ a silnému zasoustředění se na aspekt reality, který jsme jednotlivým skupinám přiřadili. Někdo také popsal, že mu přechozí zkušenost fungování v prostorech ovlivnila pohled na něj – ví o tom, jak se například v kavárně během dne proměňuje hluk, jelikož tam tráví čas prací i v bujarém hovoru. V reflexích padly i dílčí zmínky o pokračování vnímání i mimo workshop, většinou se ale účastnictvo shoduje v tom, že nadále fungovalo v prostorech jako před workshopem. Připisuje to hektickému tempu života a množství vjemů. 

10. Jak jste došli přímo k pojmenování „zcitlivělé výzkumnictvo”? 

Nás tento název baví. Nabourává totiž představu výzkumnictva jako někoho, kdo musí být mimo to, co zkoumá, kdo analyzuje z odstupu. V obecné představě výzkumnictva nevnímáme tělo, jen mysl. My naopak chceme radikálně využít inteligenci těla. Zkoumání přece není jen záležitost mysli, ale hlavně pozornosti. Viděli jste někdy psa s novou hračkou? Jak ji prověřuje packou, očichává, olizuje, kouše, válí se s ní, ukazuje vám ji? V našem pojetí je zkoumání jen specifický druh zažívání, jehož součástí je soustředěně vnímání a jeho reflexe. 

11. Proč je to pro vás tak důležité? 

Má to několik rovin. Určitě nás to zajímá osobně, oba pocházíme z analytického prostředí filozofických fakult a postupně se čím dál víc dostáváme do kontaktu s tělesnem a vidíme jeho vliv na poznávací proces a nejen na něj. Pak je to pro nás podstatné na úrovni školy: na DAMU (a ostatně na všech školách podobného typu) se s tělesným vnímáním pracuje na mnoha katedrách, ale přijde nám, že je pro ostatní náročné s ním pracovat mimo rámec hodiny. Vidíme tu potenciál, který bychom mohli podpořit.

Zároveň je tu širší perspektiva. Když připustíme, že tělesné vnímání a imaginace jsou relevantní zdroje poznávání, musíme připustit, že tuto schopnost máme všichni. Máme-li ji všichni, není důvod, aby byl někdo z debaty vyčleněn. Tato myšlenka je výzvou pro hierarchicky utvořené struktury rozhodování. V nich mohou často rozhodovat jen ti, kdo mají vědomosti a vzdělání k tomu určené. V rámci našeho přístupu vidíme možnost zapojit širší komunitu. Kdybychom to chtěli nazvat akademičtěji, můžeme tomu říkat tělesně zaměřená dekolonizace rozhodovacího procesu.

Imaginace - odpovídá Johana Jurášová

1. Jak si pro vaše účely definujete metaforu?

Metafora je podle George Lakoffa a Marka Johnsona porozumění a strukturování jedné oblasti zkušenosti pomocí jiné. Není jen jazykovým ozdobením, ale základním mechanismem, kterým lidé konceptualizují svět. (Vaňková – Nebeská– Saicová Římalová – Šlédrová 2005, s. 130)

Metaforu chápeme jako přenesení významu na základě podobnosti (Müller, Šidák, 2012, s. 299) Hru potom chápeme jako fyzické zažívaní metafory za pomoci představivosti. Například když řeknu „život je cesta”, jde o metaforické vyjádření, které přirovnává život k cestě. Život je abstraktní pojem, kdežto cesta je konkrétní, hmatatelný jev. Zatímco život je těžké definovat a nějak pojmout, protože jde o komplexní věc. (Příklad definice života:život je fyzický, emocionální, sociální prostor, ve kterém se snažíme existovat a který se snažíme ovlivňovat.) Zkušenosti jednotlivců s prožíváním „života“ se velmi liší. Oproti tomu „cesta“ je něco, s čím má většina lidí fyzickou zkušenost, která si je navzájem podobná. To, co zažíváme na cestách, pravděpodobně zažil i někdo jiný – jedná se o sdílenou fyzickou zkušenost. Na cestě se dá postupovat, zastavit, špatně zahnout, jít správným směrem, mohou na ní být různé překážky, můžeme se zdržet, bloudit, někdy je potřeba znát správnou cestu, někdy je potřeba se rozhodnout, kterým směrem se dát, je nevýhodné chodit poslepu, někdy pomůže průvodce a někdy je potřeba mapa. Při použití metafory „život je cesta” mapuji abstraktní pojem „život“ na konkrétní pojem „cesta“ a tak aplikuji fyzické zkušenosti s cestou na chápání zkušeností se životem. To mi potom dovolí mluvit o „špatném směru“, „bloudění“ či „překážkách“ v životě, a dorozumět se i přes to, že pod slovem „překážka“ si může každý představit něco trochu jiného. Metafora nám tak pomáhá k porozumění. (Lakoff, Johnson, 2002, s. 22–24)

Metafory v běžném jazyce ovšem nejsou nic neobvyklého a podle kognitivní lingvistiky je na nich založeno veškeré myšlení. Kognitivní lingvistika totiž předpokládá, že nelze rozumět abstraktním konceptům bez připodobnění k fyzické zkušenosti. Tzn. že myšlení je tzv. vtělené. (Havlíčková-Kysová, 2015, s. 74)

2. Jak vnímáte vztah mezi metaforou a hrou?

„Hra na něco“ je vždy založena na metafoře. Pokud metaforou myslíme přenesení významu na základě nějaké podobnosti, pak hra je žitá metafora – metafora dovedená do extrému. Ve hře například mohu tvrdit, že tři kuchyňské židle postavené za sebou představují kosmickou loď. Díky tomu, že na tuto představu přistoupím, používám židle jinak a objevuji jejich možnosti jiným způsobem. (Oproti vývojové fázi, kdy se dítě učí používat předměty běžným, nejpraktičtějším způsobem, se tu pokoušíme desautomatizovat naučené.) Do té doby, než jsem je takto použila, jsem si například nebyla vědoma toho, že jsem schopna prolézt mezi sedadlem a opěradlem, protože to pro mě nebylo důležité. Stejně tak si mohu představovat, že strop mojí kuchyně je letní nebe. Takové pozorování se bude lišit od toho, když se na něj budu dívat z perspektivy nějakého praktického úkolu (např. za účelem zjištění, jestli je čistý a nepotřebuje tedy vyčistit). V obou případech se objektem zkoumání stanou nečistoty – jednou s cílem identifikovat způsob, jak je co nejrychleji a nejjednodušeji zlikvidovat, podruhé s cílem rozeznat jejich podobnost s mraky, motýly a ptáky. Dejme tomu, že na hru „strop mojí kuchyně je letní nebe” doopravdy přistoupím. Budu zkoumat strop daleko podrobněji, dokonce se zvědavostí, co na něm najdu. Každý detail může změnit můj náhled na celek. Zapojuji kreativitu, představuji si věci, oc neexistují. Pozorování stropu bude trvat déle, bude vyžadovat více pozornosti a přinese jiné výsledky. Hovoříme tu vlastně o perspektivě, s jakou se díváme na svět, přičemž proti sobě stavíme do opozice dva způsoby vidění – na jednu stranu jakési „běžné“ či „praktické“ vidění, a na druhé straně vidění „hravé“, „kreativní“, vidění prostřednictvím metafory.

3. Jak vstupování do představy souvisí s hereckou prací a s transformativní praxí?

Herecká cvičení chápou představu jako způsob, jak si navodit určitý fyzický stav. Tato cvičení počítají s propojením mysli a těla a pokoušejí se dovést herce k tomu, aby se na jevišti cítil, a tím pádem i projevoval, tak jako se projevuje jinde. „Před-stava“ jako předcházející stavu – „před stavem“. Tzn. herec při těchto cvičeních čerpá z vlastní fyzické zkušenosti, kterou má v paměti. Díky zkušenosti, kterou již v životě prožil, by měl být schopen dostat se do podobného pocitu jako by prováděl činnost, aniž by ji prováděl. Tak lze dostat na jeviště člověka, kterému je zima, ačkoli v sále je řádně zatopeno. 

4. Vstupování do představy se v rámci workshopu objevuje několikrát, například při cvičení „symbiont”, k čemu v takovém cvičení směřujete?

Konkrétně ve cvičení „symbiont“ směřujeme k tomu, aby se účastnictvo samo rozhodlo, co si bude představovat na základě toho, jak se aktuálně fyzicky cítí. Jde o podobný princip jako když si člověk vytváří vlastní postavu či avatar v RPG hrách na základě nálady a psychického komfortu (Taylor, 2002, s. 54). V online i offline variantách je prostor pro kreativitu a pro identifikaci se s postavou či avatarem, ale také jsou určité limity – něco, co pravidla hry nepovolí. (Například vypravěč dračího doupěte nepovolí postavě šest rukou.) Při tvorbě avatara hráč vychází z možností hry danými vývojáři a ze sebepojetí v sociálních interakcích, do nichž se při RPG hře on (prostřednictvím avatara) dostává. V našem případě bylo naším cílem, aby účastnictvo při tvorbě vlastního tvora vycházelo z aktuálních fyzických vjemů. Následně jsme chtěli tuto představu „symbionta“ využít k tomu, aby se stal pro každého účastníka perspektivou, kterou bude vnímat prostor, tedy aby hrál hru  „jsem tvor, kterého jsem si vymyslel“. Cílem aktivity využívající metaforu vlastního „symbionta“ je zvědomení signálů z vlastního těla a jejich využití při průzkumu (podobně jako hráč RPG hry testuje, jak se mu interaguje, když má nasazenou kočičí hlavu (Taylor, 2002, s. 54)).

5. Co za výzvy může přinášet to, že si představíme prostor jako organismus?

Výzvou je vůbec do představy sebe nebo někoho jiného dostat. Představa může být příliš složitá, účastník může být úplně nezvyklý na tento druh práce nebo může zkrátka jen „nemít náladu si hrát“. Někteří lidé jsou méně kompatibilní s určitým typem představ, které jiným lidem vyhovují – např. takto si někdo nedokáže představit, že nosí obrovskou sukni, ale dokáže si docela dobře evokovat, že hraje bowling. Speciální nároky na účastnictvo i na čas zpracování přichází, když je představa příliš složitá, např. si máte představit, že jste křídlo netopýra, který žije na Slovensku a který v životě neviděl jiné zvíře než myš, a máte si sestavit nákupní seznam, protože vás berou poprvé v životě do obchodu. Domnívám se, že představa musí být zadána velmi jednoduše, aby bylo možné k ní přistoupit intuitivně, nebo musí být herec do ní postupně doveden postupem po jednotlivých krocích. 

Z našeho pozorování účastnictva pak vidíme, že konkrétní kvalitou vnímání prostoru jako organismu je to, že s ním začneme soucítit. Najednou ho nevnímáme jako stroj či kus materiálu, který je možné opravit nebo vyhodit, ale stává se tvorem, kterému bychom měli pomoci vyléčit se, pokud je mu zle. Najednou o negativním faktoru prostoru neuvažuji jako o poruše, ale o nemoci, kterou mohu pomoci řešit.

6. Proč zmiňujete faktor toho, že účastnictvo musí „mít náladu si hrát”?

Je těžké dělat úkol z matematiky, když nemáme náladu dělat úkoly z matematiky. Touto situací jsme ale už velmi pravděpodobně v životě prošli, a to hned několikrát, jsme v ní trénováni, jsme v této disciplíně školeni. Je potřeba umět myslet prakticky, i když na to nemáme náladu. Troufám si tvrdit, že myslet prakticky nevyžaduje takovou míru duševní pohody jako hraní si. Narozdíl od překonávání se při řešení praktických úkolů, v navozování duševní pohody trénováni v současném převládajícím systému školství nejsme.

7. Proč necháváte účastníky si představovat, že jsou jsou čarodějnice nebo džin v láhvi?

Protože jsme přesvědčeni, že v rámci hry si účastnictvo dovolí kvalitativně jiné příspěvky než při pocitu nároku na logické a praktické řešení. Ještě se k tomu určitě dostaneme, ale převážně jde o to, aby byl z respondentů (na jakoukoli otázku) sejmut nárok na to, aby jejich odpověď obstála ve světle racionálního, rychlého, pragmatického, instrumentálního uvažování.

8. Lze představivost nějak „rozcvičit“, aby byl vstup do představy snazší?

Záleží, s jakou skupinou se pracuje – obecně ale platí, že je dobré činit jeden krok za druhým a nic neuspěchat. Součástí rozcvičování imaginace by mohlo být naladění se do módu improvizace – tzn. aktivity vedoucí ke spontaneitě a k improvizaci, která kladou důraz na tady a teď místo tendence předvídat a připravovat si nápady příliš dopředu.

9. Jak lze předat vlastní představu druhému? Co přináší to, že komunikujeme skrze představu?

Hra je bezbariérová – teoreticky by jí mohl být schopen každý. Pomocí hry tedy mohou dostat prostor se vyjádřit i ti, kteří nejsou etablovaní v logickém myšlení a v jeho rámci se nemohou nebo neumějí prosadit. Navíc jsou odpovědi osvobozeny od určitých nároků – ve hře může zmizet pocit, že existuje jedna předem daná správná odpověď, na kterou se má přijít a na její místo může nastoupit svoboda zkoumat.

10. Proč nenecháte účastníky přemýšlet rovnou o prostoru? Proč jdete cestou imaginace? 

Ve zkratce: myslíme si, že hravá perspektiva chybí v uvažování o seriózních otázkách.

Určitá řešení se zdají z pohledu logiky a racionality nereálná, a proto bývají upozaďovaná. Hra (imaginace) osvobozuje od nároku na praktičnost a realističnost lidského přemýšlení, odpovědí, nápadů. Zapojení hry či kreativity ale praktičnost samo o sobě nevylučuje. My sami se snažíme od přílišné praktičnosti odklonit právě proto, že v hledání praktických řešení jsme trénováni dostatečně a není problém se k nim vrátit obohaceni o zkušenost řešení hravého. Domníváme se, že hrou je možné dojít ke kreativnějším a zajímavějším řešením, a to zábavnější cestou, která ještě k tomu rozvíjí účastníky. Přemýšlení v imaginaci má jasnou nevýhodu časové náročnosti a vyžadované energie, ale naproti tomu má ambici neztratit fyzickou kvalitu, ale spíš po ní jít jako po intuitivním vodítku. Zvyšuje tak pravděpodobnost tzv. breaking out habit, které je základem kreativního uvažování i v komerčních odvětvích. (Blechová, 2015, s. 20, 23, 37)

Obecně vycházíme z přesvědčení, že kreativní prostředí má být uvolněným prostředím, které je ve výsledku přínosnější oproti prostředí zaměřenému primárně na výsledky a na výkon (Blechová, s. 69, 198), přestože se tak na první pohled z hlediska času a investice nemusí zdát.

11. Není to celé jen komplikace?

Ano, kromě výše zmíněného, je to rozhodně komplikace i z hlediska skupiny, se kterou se pracuje. Facilitátorstvo takové skupiny musí skupinu buď znát nebo přidat čas k seznámení se s ní. Potom musí vyhodnotit dispozice k takovému přístupu – např. představivost, atmosféra ve skupině, kreativita, zvědavost, ochota dát si čas, ochota hrát si. Pokud jsou dispozice snížené, je potřeba skupinu v tom podpořit. Celý proces vyžaduje víc času a je nutné přijmout, že hlavní přínos nebude okamžitý ani úzce zaměřený na výkon nebo konkrétní výsledek, ale spíš dlouhodobý, udržitelný a rozvojový i pro samotné lidi. Tento přístup je nevysává, ale obohacuje. Výsledkem pak často je, že je to bude bavit, budou přicházet s vlastními řešeními, těšit se na práci a ještě se u toho něco naučí, což je skvělé pro všechny – jen to prostě není ta nejlevnější ani nejrychlejší varianta. V tom smyslu je to celé komplikace hlavně z hlediska tlaku na výkon a produktivitu, který vyžaduje konat rychle a efektivně; ale pokud jde o kvalitu, lidské zapojení a dlouhodobý smysl, pak je to naopak velmi dobrá cesta.

K čemu jsme došli - odpovídá Johana Jurášová

1. Jak bys shrnula váš výzkum a co je jeho hlavním výstupem?

Výsledkem našeho výzkumu je především příspěvek do diskuze o práci s imaginací a tělesným vnímáním mimo kontext vzdělávání na Katedře autorské tvorby a pedagogiky (KATAP) a potažmo celkově mimo kontext primárně divadelní. Původně jsme chtěli dělat applied theatre (aplikované divadlo), ale nakonec jsme ho začali spíše zkoumat. Od aplikace divadelních postupů jsme se dostali k zabývání se tím, co takový proces vlastně vyžaduje.

2. Původním tématem ale bylo vytvoření chill-zóny na DAMU. Jak to dopadlo s tímto záměrem?

Je pravda, že naším původním záměrem bylo kromě využití nástrojů divadelní pedagogiky mimo divadlo i navržení chill-zóny. Z původních cílů jsme se ale přiklonili primárně k ohledávání problematiky práce s představou a imaginací v prostoru mimo KATAP. Naše původní otázka „Jestli a jak se mohou nástroje divadelní pedagogiky stát prostředkem pro změnu“ se v průběhu přeformulovala na téma „Jak dát tělu hlas?“.

3. A jak jste si na otázku „Jak dát tělu hlas“ odpověděli?

Odpovědí pro nás bylo „zcitlivění“ a „vstup do představy“. To jsou dvě zásadní oblasti, kterými je potřeba se zabývat, pokud se chceme v tomto kontextu posunout dál. Na KATAP se cvičení hereckého tréninku používají ke studiu herectví a autorství, my je ale chceme přenést do kontextu rozhodování a prozkoumávání. Uvědomili jsme si, že zatímco na škole jsou lidé už nějak motivovaní (vybraní v přijímacím řízení a vedení k tvorbě), mimo KATAP musíme specificky zvážit různé faktory a aktivity uzpůsobit.

4. Můžeš přiblížit teoretické zázemí, ze kterého při práci s představou vycházíte?

Mně osobně je toto téma blízké ze zážitkové pedagogiky, kde se lze vzdělávat a tvořit si názor prostřednictvím hraním rolí a následné reflexe. Kromě kognitivní lingvistiky se opírám o své teatrologické zázemí nebo i o studie z odvětví game studies, které uvažují o umění jako o něčem, co se vyjadřuje reprezentacemi světa. My vytváříme metaforu (kognitivní model) a nabízíme lidem možnost vyjadřovat se jejím prostřednictvím. Oproti divadelnímu představení, kde je vztah mezi hercem a divákem asymetrický, se v této metafore chceme pohybovat společně a sdílet ji spíše partnersky - jako spoluhráči.

5. Když mluvíš o nutnosti uzpůsobit aktivity pro prostředí „mimo školu“, k jakým konkrétním zjištěním jste došli?

Jedním z klíčových zjištění je práce s časem. V krátkém časovém horizontu, který je obvykle k dispozici (řádově hodiny), je potřeba nabídnout účastnictvu už předpřipravenou metaforu. Při studiu na KATAP se studující učí vymýšlet si vlastní způsob práce sami se sebou a pracují na tom dlouhodobě. Na rozdíl od toho není během krátkého workshopu čas na to, aby každý přišel na to, jaká představa mu vyhovuje. To vede k praktickým otázkám pedagogiky – jak představy kategorizovat (např. emoční, anatomické), jak je správně zadávat, jak poznat, že představa „funguje”.

Naopak v problematice „zcitlivělého výzkumnictva“ jsme formulovali hypotézu, že při zcitlivování se nelze (nebo nemá cenu) zabývat všemi vjemy a smysly najednou. Došlo by k přehlcení a možné paralýze. Proto je nutné se při meditativních aktivitách zaměřit na jeden element, například zvuk. I při studiu na KATAP je přehlcení jen jednou z fází, než se člověk naučí mezi vjemy vybírat. Celé je to vlastně otázka pedagogiky a toho, jak zadávat cvičení, aby fungovalo k účelům, které sledujeme.

Zdroje

KOGNITIVNÍ VĚDY

• Fahlenbrach, K. (2016). ‚Audiovisual Metaphors as Embodied Narratives‘ in Fahlenbrach, K. (ed.) Moving Images in Embodied Metaphors in Film, Television, and Video Games. New York: Routledge, s. 33–50.
• Fauconnier, G., Turner, M. (2002). The Way We Think: Conceptual Blending and the Mind's Hidden Complexities. New York: Basic Books.
• Fauconnier, G. (2008). Ten Lectures on Cognitive Construction of Meaning. Li, F., Gao, Y. (eds.) Leiden: Brill.
• Friedenberg, J. (2011). Cognitive Science: An Introduction to the Study of Mind. Thousand Oaks: Sage Publications, s. 98–101.
• Gibson, J. J. (1966). The Senses Considered as One Perceptual System. Boston: Houghton Mifflin.
• Havlíčková-Kysová, Š. (2015). ‚Metafory, kterými hrajeme: perspektivy a meze české kognitivní teatrologie‘. Theatralia, 18(1), s. 65–84.
• Lakoff, G., Johnson, M. (2002). Metafory, kterými žijeme. Brno: Host.
• Kövecses, Z. (2002). Metaphor: A Practical Introduction. Oxford: Oxford University Press.
• Müller, R., Šidák, P. (eds.) (2012). Slovník novější literární teorie. Glosář pojmů. Praha: Nakladatelství Academia.
• Taylor, T. L. (2002) ‚Living Digitally: Embodiment in Virtual Worlds’ in R. Schroeder (ed.) The Social Life of Avatars: Presence and Interaction in Shared Virtual Environments. London: Springer-Verlag, s. 40–62.
• Vaňková, I., Nebeská, I., Saicová Římalová, L., & Šlédrová, J. (2005). Co na srdci, to na jazyku: kapitoly z kognitivní lingvistiky. Praha: Karolinum.

SOMATIKA a DIVADLO

• Haughey, L., Middleton, D. K. (2024). ‚Embodied Mindfulness for Performers‘. Performance and Mindfulness, 6(1).
• Manning, E. (2006). Politics of Touch: Sense, Movement, Sovereignty. Minneapolis: University of Minnesota Press.
• Kolektiv. (2011). Psychosomatické disciplíny v teorii a praxi. Praha: Brkola / Nakladatelství Akademie múzických umění.
• Kröschlová, Eva: Ladění: psychosomatická příprava k výuce herectví, Praha: AMU, 1998.
• Paxton, S. (2018). Gravity. Contredanse Editions,
• Rais, M., Eliášová, M., & Le Quesne, L. (Eds.). (2024). Tajně naživu: Perspektivy vtělené zkušenosti v taneční improvizaci [Secretly Alive]. Nakladatelství AMU.
• Rais, M. (2021). „Vířivé kroužení, vynořování, zanořování: O výchově k řeči na KATaP“. Ústav pro výzkum a studium autorského herectví. [online].
• Rais, M., Machková, M., Novorytová, J. (2024b). ‚On the Hidden Potential of Public Solitude, Part II: Cultivating Multiple Attention in Students-Performers‘. Stanislavski Studies, 12(2), s. 173–199.
• Rais, M., Eliášová, B. (2023). „Okamžitá kompozice jako jazykový problém“ [online]. Taneční aktuality – speciální vydání Tanec a slovo, s. 116–135.
• Tufnell, M., Crickmay, C. (2023). A Widening Field: Journeys in Body and Imagination. Axminster: Triarchy Press.
• Tufnell, M., & Crickmay, C. (2020). Tělo, prostor, představa: poznámky k improvizaci a představení. Praha: Akademie múzických umění v Praze.
• Vyskočil, I. (2003). ‚Dialogické jednání. Heslo k autorizaci‘ in Čunderle, M. (ed.) Hic sunt leones: o autorském herectví. Praha: Akademie múzických umění v Praze. Dostupné z: https://www.autorskeherectvi.cz/post/hic-sunt-leones-o-autorském-herectví-2003.
• Vyskočil, I. (1992). Ke studiu herectví: řeč ku přiznání profesury v oboru herectví. In Svět a divadlo, 1–2, s. 34–40.
• Vyskočilová, Eva, Slavíková, Eva (eds.) Psychosomatický základ veřejného vystupování: jeho studium a výzkum. Praha: AMU, 2000. Dostupné z: https://www.autorskeherectvi.cz/post/psychosomatický-základ-veřejného-vystupování-jeho-studium-a-výzkum-2000.

další relevantní zdroje k tématu, ze kterých konceptuálně vycházíme:

• Abram, D. (2010). Becoming Animal: An Earthly Cosmology. Knopf Doubleday.
• Neimanis, A. (2017). Bodies of Water: Posthuman Feminist Phenomenology. London: Bloomsbury.
• Noeth, S., Janša, J. (eds.) (2023). Breathe: Critical Research into the Inequalities of Life. Bielefeld: transcript Verlag.
• Vyskočil, I. (1976). „Jevištní improvizace: Jak na to“. Amatérská scéna (převzato a zpřístupněno na autorskeherectvi.cz). Dostupné z: https://www.autorskeherectvi.cz/post/predmet-jevistni-improvizace

PEDAGOGIKA

• Blechová, E. (2015) Tvůrčí sebevědomí: O oživování chuti tvořit. Disertační práce. Praha: AMU.
• Čajková, T., Kleinhamplová, B., Koťátková, E., a kol. (2024). „Škola rozpouštění – rozšiřování – propojování imaginace“. CEDIT (č. 14). Brno: CEDIT.
• Čajková, T. (2023). Smysly a vzdělávání: Tlumení smyslového vnímání v procesu vzdělávání. Futuropolis. Dostupné z: https://futuropolis.cz/wpcontent/uploads/2023/08/text_smysly_a_vzdelavani.pdf
• Čajková, T. (2021). Transformativní vzdělávání jako klíčová odpověď na četné výzvy budoucnosti. Bridge 47.
• Freire, P. (1970, přel. 2022). Pedagogika utlačovaných. Neklid.
• Futuropolis. (n.d.). Spirála kritické pedagogiky. Futuropolis. Dostupné z: https://www.futuropolis.cz/metoda/metoda-futuropolis/
• Institutu úzkosti. (n.d.). Škola rozpouštění – rozšiřování – propojování imaginace. CED-Brno. https://www.ced-brno.cz/cs/article/skola-rozpousteni-rozsirovani-propojovani-imaginace/
• Novák, F. (2023). Reflexe v prostoru a její potenciál (bakalářská práce), Akademie múzických umění, Praha.
• Stanislavskij, K. S. (1946). Moje výchova k herectví. Překlad Jaroslav Hulák. Praha: Athos.

UMĚLECKÝ VÝZKUM

• Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 4. vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0982-9.
• Mäki, T. (2017). ‚A Few Remarks on Artistic Research: Not Only for Knowledge‘ in Jobertová, D., Koubová, A. (eds.) Artistic Research: Is There Some Method? Praha: Akademie múzických umění
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
• Sjölström, K. (2017). ‚Perspective-taking in Artistic Research‘ in Jobertová, D., Koubová, A. (eds.) Artistic Research: Is There Some Method? Praha: Akademie múzických uměn.

DALŠÍ LITERATURA

• Blechová, E. (2022) Divoké nápady v bezpečném prostředí. Praha: Brkola.
• Koťátková, E., & Janečková, H. (eds.) (2021). Dotek zvířete. Praha: ArtMap.
• Le Guin, U. K. (2025). Levá ruka temnoty. Překlad Jakub Němeček. Praha: Gnóm.
• Morton, T. (2023). Ekobytí. Překlad Ondřej Trhoň. Praha: ArtMap. (Originál: Being Ecological, 2018).

OSOBNÍ ARCHIV

• Novák, F. (2021–2025). Reflexe a zápisky z výuky na KATaP DAMU. Osobní archiv autora.