Nuevas formas de hacer música: conexiones entre el entorno sonoro y las propuestas artísticas actuales en el ámbito educativo

Roser Domingo Muñoz

Universitat Politècnica de València

contacta.roser@gmail.com

1. Introducción

En primer lugar, la presente investigación nace de la motivación personal por intentar acercar a los más jóvenes, las nuevas formas de producción y consumo de propuestas artísticas y culturales, más concretamente centradas en el sonido. Tras realizar estudios musicales reglados durante catorce años y haber experimentado diversos ámbitos de conocimiento y aprendizaje de la música, no encuentro un especial interés generalizado por este tipo de tratamiento de los estímulos auditivos. Los programas de formación musical normalmente sí que contemplan en sus planes de estudio y guías docentes el conocimiento de la música más allá del siglo XX, pero por falta de tiempo e imposibilidad de impartir todos los contenidos, los periodos musicales estudiados suelen llegar únicamente hasta el Impresionismo. En el plano de la educación musical obligatoria, presente en los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, ocurre lo mismo. Los contenidos dictados en el currículum sí que incluyen la concepción del sonido desde una mirada diferente, pero son pocos los docentes que apuestan por su inclusión en el aula.

Es por ello que Nuevas formas de hacer música, el proyecto artístico-educativo que surge de este trabajo de investigación, se centra en el tratamiento del sonido desde un punto de vista diferente a lo normalmente estudiado en el ámbito académico. Incidiendo en la relación del sonido con el lugar que habitamos y la posibilidad de interaccionar con él, se ha llevado a cabo esta investigación que ha contado con la participación del alumnado de 6º A y 6º B de Educación Primaria del CEIP Benimàmet (València), dentro de la asignatura de Música. La puesta en práctica ha sido posible gracias a la IV Convocatoria de Residencias artísticas en centros educativos que promueve la Regidoría de Educación del Ayuntamiento de València (Ajuntament de València, 2021), entre los meses de enero y abril de 2022. En dichas sesiones se ha intentado acercar al alumnado a las nuevas formas de composición e interpretación de la música, más características de la música contemporánea del siglo XX, usando diferentes herramientas que posibilitan reflexionar y generar nuevas relaciones de escucha con el entorno sonoro que les rodea: creando instrumentos musicales con objetos reciclados y utilizando dichos cotidiáfonos (Akoschky, 1988) para crear música, fomentando el uso de la voz y el movimiento del cuerpo para suscitar sonidos, relacionando un estímulo sonoro con su correspondencia gráfica y visual, y aprovechando las infinitas posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para manipular y gestar una propuesta artística adaptada a los tiempos actuales.

1.1. Objetivos

El objetivo principal es acercar el conocimiento de la música contemporánea y propiciar la creación de propuestas audiovisuales que potencien la reflexión de los más jóvenes en torno al sonido presente en nuestro día a día. Con la aplicación práctica de la propuesta, en este caso en Educación Primaria, se buscan lograr los siguientes objetivos secundarios:

• Descubrir los nuevos lenguajes compositivos de la música mediante la utilización de cotidiáfonos (Akoschky, 1988), la voz y el cuerpo, visuales y tecnología.
• Incitar al alumnado y al profesorado participante a explorar los territorios acústicos, los sonidos de nuestro alrededor y a reflexionar sobre la contaminación acústica de València. 
• Utilizar e identificar las nuevas formas de generar sonidos como instrumentos y materia prima para la composición. 
• Examinar diversas obras artísticas referentes en el campo audiovisual contemporáneo.
• Iniciarse en la escucha y la generación conjunta de la música contemporánea.
• Profundizar en la vinculación de imagen, movimiento, sonido e interacción como obra artística completa para el aprendizaje.
• Crear una instalación audiovisual interactiva que permita la acción performativa de los estudiantes en tiempo real.
• Generar inquietud en los alumnos hacia manifestaciones artísticas y culturales de su alrededor, mediante la reflexión sobre las nuevas corrientes estéticas, interactivas e interdisciplinares.

1.2. Metodología

Para poder llevar a cabo este trabajo, se ha estudiado el marco teórico referente a la evolución del sonido a partir del descubrimiento y la implementación de los dispositivos electrónicos, dirigiendo la mirada hacia la manipulación y edición de estos estímulos acústicos y el análisis de los entornos sonoros presentes en nuestro territorio. De esta forma, se ha teorizado sobre los nuevos sonidos a partir de datos y experimentaciones de diferentes autores, publicadas en artículos en revistas de divulgación, libros y trabajos de investigación. También se han contemplado propuestas artísticas realizadas por otros en el ámbito educativo y la extensión del concepto sonido como fuente productora válida para la composición, tradicionalmente defendida por artistas como Luigi Russolo, John Cage, Pierre Schaeffer, R. Murray Schafer o Brandon LaBelle.

A partir de este estudio, para el apartado práctico de esta investigación, se ha diseñado y se ha llevado a cabo el proyecto Nuevas formas de hacer música con el alumnado de 6º curso de Educación Primaria del CEIP Benimàmet (València). De esta forma se han puesto a prueba los conceptos planteados en el marco teórico y se han obtenido unos resultados concretos extraídos de la realización de las diferentes sesiones. Como metodología, en este caso se ha usado un hilo temático basado en la película de 2016 ¡Canta!, para agrupar y conducir el desarrollo de las actividades realizadas en el proyecto. Así como también, se ha nutrido con las aportaciones de artistas externos, que han sido invitados a realizar una sesión propia de su especialidad dentro del conjunto de la propuesta. Para conocer el punto de vista de los alumnos participantes, se les invitó a rellenar unos cuestionarios con una combinación de preguntas cerradas y de opinión, que nos ayudasen a entender si se habían alcanzado los objetivos previstos. Por ello, en cuanto a la investigación, se ha trabajado con diferentes cuestionarios para analizar cualitativamente los datos proporcionados por los alumnos de la asignatura de Música de 6º curso de Educación Primaria, que han evaluado la participación y satisfacción con el proyecto. También se ha analizado la opinión de los compañeros de otros niveles educativos que asistieron a la sesión final del proyecto, la opinión de la maestra de Música de dicho centro, el equipo directivo y las tutoras de los dos grupos de 6º participantes. Por otro lado, se ha realizado el análisis subjetivo de las opiniones de la profesora de Música y de los propios alumnos que han participado en la iniciativa, plasmadas en el vídeo resumen de la propuesta.

2. Contexto

2.1. Evolución del sonido a partir del surgimiento de la electricidad

A partir del descubrimiento de la electricidad y de la potencialidad que ofrece en el desarrollo de nuevos dispositivos eléctricos, se produjo un vuelco completo en la manera de producir música. Acostumbrados a escuchar los sonidos a través de instrumentos acústicos palpables y físicos, esta disciplina expandió sus límites y empezó a incorporar instrumentos electrónicos para la creación de la misma. Por un lado, junto con la Revolución Industrial y el surgimiento de numerosas máquinas, la música se nutrió de nuevos aparatos generadores y de almacenaje de sonidos, y, por otro lado, se desligó de su propio significado anterior y de las formas tradicionales de composición, basadas en la armonía y en la notación clásica perpetuada y evolucionada durante todo el periodo musical culto anterior (Demers, 2010). Autores como Luigi Russolo, con su escrito El arte de los ruidos de 1916 (Russolo, 1998); John Cage, con su nueva concepción del sonido expandiendo las barreras de limitación acústica (Cage, 2007); Pierre Schaeffer, con la incorporación de los llamados objetos sonoros y la utilización de la cinta magnética para su musique concrète (Schaeffer, 2003); R. Murray Schafer, con sus propuestas ecológicas alrededor del estudio del entorno sonoro, siendo un firme defensor del término soundscape que él mismo acuñó (Schafer, 2013); y Brandon LaBelle, con su distinción de los espacios dando lugar a los territorios acústicos (LaBelle, 2010); apostaron por una nueva forma de entender la realidad, de abrir nuestros oídos a los sonidos que nos envuelven, y de transgredir las normas musicales anteriores plasmadas en las obras que habían ido surgiendo hasta ese momento, que habían impuesto el significado de lo que es, o no, música.

En primer lugar, hablaremos de los sonidos que nos ofrece la naturaleza, ya que son una señal clara para saber qué está ocurriendo. Como bien explica Carlos de Hita (Hita, 2020), naturalista y técnico de sonido, en una charla del programa Aprendemos juntos de BBVA, el sonido en el campo es el fiel reflejo de la flora y fauna que existe en ese lugar. Cuando nosotros, los seres humanos, invadimos ese espacio privado, los animales se esconden y todo queda en silencio. Pero cuando no les molestamos, el sonido generado refleja la libertad con la que interactúan entre ellos en su hábitat natural. Todos estos estímulos sonoros imprevisibles, por así llamarlos, ya que no son producto de nuestra acción como seres humanos, siguen una serie de patrones armónicos y rítmicos, iguales a los que se sustenta la base de nuestra teoría musical. ¿Casualidad? ¿Coincidencia? La música se basa en las matemáticas, y por supuesto, la naturaleza es el elemento principal formado en relación con estos vínculos y conexiones. Por ello, ¿por qué no consideramos música los sonidos que produce la naturaleza? ¿Por qué los consideramos como ruidos? ¿Por qué solo nos gusta escuchar lo que generamos únicamente con la acción del ser humano? Deberíamos empezar a ser más conscientes de nuestro paisaje sonoro, y escuchar con detalle todo lo que nos envuelve (Schafer, 2013). Si solo oímos, pero no escuchamos, estamos perdiendo la oportunidad de disfrutar de una gran parte de nuestra riqueza sonora natural. 

En segundo lugar, los sonidos que nos ofrece la ciudad son, principalmente, generados por la acción del ser humano. Con la aparición de la industria, es decir, con la Revolución Industrial y la creación de máquinas, nació lo que conocemos como ruido. Pero, ¿por qué lo consideramos desagradable y no disfrutamos descubriendo nuevos timbres en nuestro día a día? ¿Por qué tampoco los sonidos de la ciudad no se consideran música? Si también comparten cualidades del sonido como tono, intensidad o duración, ¿por qué no nos gusta escucharlos y creemos que nos molestan? La música, como tradicionalmente la conocemos, se compone a partir de la acción del ser humano junto a unos instrumentos. Estos crean ciertos estímulos sonoros que, en conjunto con otro tipo de objetos, generan las llamadas obras musicales o canciones. Así que, al igual que lo que conocemos actualmente como música, los sonidos de la ciudad también son accionados por nosotros. Por lo tanto, ¿por qué no los podemos incluir en el concepto de música? Deberíamos plantearnos abrir nuestra escucha hacia este tipo de sonidos y aprender a convivir con ellos. De esta forma, no los percibiríamos tanto como una cosa molesta, un ruido, y los empezaríamos a considerar como una parte más de nuestro ser.

Al igual que la música ha ido evolucionando con el paso del tiempo, las manifestaciones artísticas ligadas a este concepto no se han quedado atrás en su evolución. Es por ello que deberíamos considerar los sonidos de la naturaleza y de la ciudad como propios y únicos, de nuestra relación con el mundo que nos rodea. Ya que los sonidos naturales aparecieron con la eclosión de la vida en nuestro planeta, incluso antes de las primeras manifestaciones sonoras de la prehistoria, va siendo hora de incorporarlos dentro de nuestro imaginario musical. “Es necesario pensar el mundo en el que vivimos no solo como una cosa que no destruimos, sino como esto con lo que nosotros co-operamos” (Cage, 1999, p. 206).

Respecto a la relación de este apartado con la propuesta Nuevas formas de hacer música, destacar que la finalidad de realizar esta experiencia práctica en el aula ha sido facilitar la concienciación de los alumnos hacia los sonidos con los que conviven diariamente. Mediante las actividades que se han propuesto, han sido conducidos a la experimentación mediante la escucha, han aprendido a formar parte y a interactuar con el medio sonoro que les envuelve, y han terminado reflexionando e incorporando dichos sonidos en su práctica artística. De esta forma, en edades tempranas se les ha permitido iniciarse en el conocimiento de la música contemporánea y se les ha ofrecido la posibilidad de expandir sus experiencias musicales de producción y consumo, gracias a haber tratado en clase numerosas formas de hacer música.

2.1.1. El sonido y su relación con los instrumentos

En el ámbito musical que se está tratando de analizar en este trabajo de investigación, los propios objetos que tenemos a nuestro alrededor han llegado para quedarse como generadores de sonido. Integrando en nuestra práctica artística la cantidad y la diversidad de dispositivos electrónicos que se han creado en los últimos años, podemos manipular y transformar el sonido como nunca antes podía haberse hecho. “Los métodos actuales de composición, especialmente los que usan la armonía y su referencia a las medidas particulares del campo del sonido, resultarán inadecuados para el compositor, que se encontrará frente al campo entero del sonido” (Cage, 1999, p. 54). Teresa Catalán (2011) también incide en el hecho de cuestionar el sistema natural que ha regido las obras musicales entre 1700 y 1900 aproximadamente, ya que el temperamento musical fue una convención. Pero esto sí que fue aceptado a diferencia de la música del siglo XX y del siglo XXI. “Naturalmente, esos cambios afectan a la comprensibilidad puesto que cualquier alteración de lo conocido, supone también una nueva alerta, un nuevo esfuerzo si se quiere comprender el nuevo mundo” (Catalán, 2011, p. 39). Como bien afirma Catalán (2011), todos estos cambios nos enseñaron a integrar infinidad de sonidos en nuestra práctica de la composición musical y en nuestra escucha. Y como detallan Adolf Murillo, María Elena Riaño y Noemy Berbel (2019), es necesario observar el comportamiento de los materiales para detectar posibles fuentes de sonido y ampliar las posibilidades de manipulación por parte de interfaces digitales o analógicas que extiendan los límites de los instrumentos musicales.

En nuestro caso, en Nuevas formas de hacer música, nos hemos servido de estos instrumentos para tratar de producir música de una forma más amigable, maleable y cercana a los alumnos. Por una parte, les hemos dado una segunda vida a objetos comunes que quizás iban a terminar en la basura, para encontrar diferentes sonidos explorando los cotidiáfonos (Akoschky, 1988) de múltiples maneras. Y, por otra parte, se han usado las herramientas que posibilitan las nuevas tecnologías para sumergirnos en la propuesta y abrir la mirada hacia posibles opciones formativas, o salidas profesionales futuras, a los alumnos participantes. En este caso, la interpretación con los instrumentos reciclados se ha tratado más en profundidad en la sesión de nuestro primer artista externo, Pau Ballester.

2.1.2. El sonido y su relación con la voz y el cuerpo

“Es imposible, en otras palabras, divorciar la percepción del cuerpo, porque no tenemos otro marco de referencia para experimentar el mundo²” (Demers, 2010, p. 129). Empezando con esta cita de Joanna Teresa Demers, tenemos claro que nuestro cuerpo es el instrumento principal y más cercano para experimentar el sonido que nos envuelve. Junto con la voz, podemos interaccionar y recibir información del exterior que nos es muy útil en nuestra supervivencia como especie. Es por ello que en relación con el sonido, el paisaje sonoro que se extiende sin límites en nuestro entorno más próximo, juega un papel muy importante a la hora de hacernos volver a nuestra esencia humana. “No hay mayor grandeza musical que el universo natural. Es necesario inducir a los oyentes a percibir vibraciones en las que antes no reparaban y a escuchar sonidos de su propio ambiente, de su nuevo paisaje sonoro” (Botella, 2019, p. 123). Dichos sonidos “pasaban totalmente desapercibidos [en su estudio] al quedar fuera de las competencias de los diferentes especialistas” (Carles, 2007, p. 1).

Por lo tanto, el paisaje sonoro constituye un elemento fundamental en la relación del sonido con la voz y el cuerpo. Como bien explica José Luis Carles, “cada paisaje sonoro tiene su propia firma, su propia composición. Cada calle, barrio, ciudad, bosque, etc., tiene su propia sonoridad que cambia a cada instante. Un sonido puede traernos un flujo de imágenes a la mente despertando una memoria multisensorial dentro de esta” (2007, p. 1). Además, estos estímulos sonoros que están presentes en nuestro paisaje, nos alertan de los cambios que se producen y nos ayudan a reaccionar como especie para conseguir sobrevivir. Pero la inclusión de las máquinas industriales ha alterado este ecosistema sonoro y ha transformado la manera de relacionarnos con el paisaje que nos rodea (Carles, 2007). R. Murray Schafer ya empezó a tratar esta cuestión, e introdujo el término soundscape (paisaje sonoro), para referirse a todos estos sonidos que se producen tanto en ambientes naturales como en las ciudades (Schafer, 2013). Desde el análisis sonoro de estos espacios, se dio cuenta de la contaminación acústica presente en muchos de estos lugares y empezó a promover un estudio de la relación del sonido con el medio ambiente, conocido como ecología acústica, para paliar e intentar descongestionar auditivamente dichos lugares. Este murmullo infinito de sonidos que nos acompañan día a día, “puede ser el origen de una disminución de la agudeza auditiva y del menor protagonismo de este sentido como dispositivo de captación de informaciones sobre el entorno” (Carles, 2007, p. 5). Y como comenta José Luis Carles, el estímulo visual se abre paso de manera frenética, intentando acaparar todo el protagonismo de nuestro sentido auditivo. Aunque se quiera erradicar la obtención de la información mediante este sentido, “nuestra relación con el medio depende incuestionablemente de los estímulos sonoros del medio, seamos conscientes o no de ello” (Carles, 2007, p. 5). Además, el paisaje sonoro también es un claro ejemplo de la tendencia y evolución de la sociedad (Schafer, 2013). En nuestro caso, el campo artístico no ha dejado de lado la posibilidad de experimentar y de intentar entender las conexiones sonoras que se crean en el interior de los paisajes sonoros y de las consecuencias que se generan con la interacción de los seres humanos. Los artistas empezaron a tener en cuenta los sonidos que se producían en su entorno más cercano y buscaron posibles relaciones y conexiones con las tradicionales notas musicales que se llevaban usando durante mucho tiempo.

En relación con el proyecto artístico educativo que se tratará más adelante en esta investigación, destacar que las tareas que se han realizado durante la puesta en práctica de los conceptos teóricos anteriormente desarrollados, han servido para potenciar la exploración de los entornos sonoros por parte de los estudiantes. De esta forma, ellos mismos han sido los propios oyentes (al deambular de forma libre escuchando los sonidos), los propios intérpretes (accionando los distintos elementos de su alrededor en el parkour sonoro para escuchar la reacción sonora que se produce), y los propios compositores (combinando los ambientes por los que han elegido transitar). Para ello, se les ha incitado a la idea de escuchar y experimentar con los sonidos a los que anteriormente no les prestaban atención, los ruidos de dentro y fuera del aula. Esta manera de tratar el sonido en relación con la voz y el cuerpo ha sido puesta en práctica de forma más intensiva en la sesión de nuestro segundo artista externo, Miguel Molina.

2.1.3. El sonido y su relación con la representación gráfico-visual

A raíz de las imágenes presentes en las partituras de la música contemporánea del siglo XX, se puede vislumbrar una nueva forma de notación musical que no usa los símbolos convencionales de la música academicista clásica-romántica para describir, transmitir e interpretar la obra. Las nuevas formas de componer y plasmar visualmente el estímulo sonoro, no se sirven del lenguaje clásico consensuado en los primeros años de evolución y que fue imprescindible para conservar y transmitir la música, puesto que no había otros medios (auditivos ni visuales) para registrarla y preservarla del paso del tiempo. Hoy en día, la plasmación de la música en un formato visual puede llegar a tener connotaciones artísticas. De esta forma, la partitura busca fines más atractivos propios de las artes plásticas, dejando de lado la función puramente de transmitir la información exacta para su correcta interpretación. Así, el destinatario o público al que se dirige ya no necesita tener un profundo conocimiento musical para descifrarlo, sino que puede llegar a entender de manera intuitiva el estímulo visual, sin necesidad de formación previa.

Este fenómeno entra en contraposición a la creación de las partituras (imágenes visuales) que acompañaban a todas las obras de música clásica, que mayoritariamente han sido consumidas en ámbitos de formación reglada. Pero cabe destacar, que el hecho de plasmar la música de forma visual en un único lenguaje consensuado, es lo que ha permitido su proliferación, su consumo y transmisión a generaciones posteriores, facilitando su extenso uso y estudio en la formación musical académica. Aunque parezca que el tipo de partituras mayoritariamente propias de la música de la segunda mitad del siglo XX sea innovadora y poco ortodoxa (figura 1 y 2), compositores del siglo XIV, como Baude Cordier, ya usaron la iconicidad visual para establecer una guía intuitiva en la música profana (figura 3). En ese momento, la imagen meramente servía como referencia interpretativa que ayudaba a adaptar el resultado sonoro al contexto, sin tener un principio ni un final establecidos. Más tarde, con la llegada del Barroco, la música fue asentándose en imágenes más estructuradas y organizadas con una única pretensión, detallar explícitamente el modo interpretativo y favorecer la transmisión de la información (figura 4). Esto se fue consolidando con la aparición del Clasicismo, donde la música pasó a tener un discurso lineal muy definido en las partituras, siendo la forma sonata la organización cuadriculada por excelencia (figura 5). De este modo, la imagen se convirtió en la única fuente capaz de describir todo lo necesario para su correcta interpretación y dejó de importar el contexto temporal y espacial como ocurría en las épocas anteriores (más ligadas a la liturgia de los conventos e iglesias). Al evolucionar hacia el Romanticismo, se llevó al extremo la concepción de la imagen de la partitura como una fuente para recoger la historia narrativa lineal, enfocada a un único modo de representación, en conciertos y encima de un escenario (figura 6). Posteriormente, el Impresionismo empezó a desligarse de estas formas tan marcadas, introduciendo pequeñas experimentaciones con cierto interés hacia los timbres y dejando de lado el encorsetamiento de la música con narrativa lineal, aunque sin un claro reflejo en la parte visual de las partituras (figura 7). Pero fruto de los avances en la fluidez del discurso musical, nació la música del siglo XX. Estuvo marcada principalmente por el abandono de la tonalidad y la búsqueda de nuevas formas de conducir, estructurar, pensar y plasmar la música, evolución que también se reflejó en el modo de concebir las partituras (figura 8). García (2007) afirma que los compositores apostaron por darle importancia a la parte visual de la partitura, al margen del resultado sonoro que se desprendiese. Es por ello que toda esta correlación entre dos estímulos diferentes, suscita la imaginación del oyente, que termina especulando la traducción y la conexión entre una determinada figura musical y un determinado aspecto de la imagen (Demers, 2010).

En relación con Nuevas formas de hacer música, se ha contemplado el estímulo visual como una fuente de información válida que complementa y se interrelaciona con el estímulo auditivo. Así pues, los alumnos han experimentado con la traducción del sonido a la imagen, y a la inversa, y han dejado volar su imaginación a la hora de vincular sonidos con grafías. Han podido ver en el aula diferentes partituras gráficas, siguiendo lo teorizado en este apartado, que les han servido de referencia en el proceso de creación de las mismas. Por otro lado, junto con la ayuda de las nuevas tecnologías, han indagado en la audiovisualización, es decir, en la reacción de la parte visual cuando el dispositivo electrónico usado detecta una señal sonora. Este hecho ha estado plasmado en la instalación audiovisual interactiva que han construido y que ha sido el resultado final del proceso artístico. Una parte de estas prácticas han sido desarrolladas en la visita del tercer artista externo, Jorge Dabaliña. 

2.1.4. El sonido y su relación con la tecnología

Gracias a la aparición de los medios que permiten las nuevas tecnologías, la música se ha nutrido de un sinfín de posibilidades sonoras que amplían sin límites los resultados a los que se puede llegar. Como reflexionó John Cage (1999), tenemos a nuestra disposición una multitud de dispositivos electrónicos que posibilitan enormemente la manipulación y la edición del sonido, y sería ilógico desaprovechar el potencial que ofrecen. Aunque muchos conservatorios, escuelas y críticos musicales todavía estén anclados en la música académica de siglos pasados, actualmente es bastante sencillo componer una obra musical. Además, con la expansión de Internet y el crecimiento imparable de la información en la red, muchas personas han podido acceder al conocimiento mediante esta herramienta y han podido aprender, de forma autodidacta, el género musical que hayan escogido (Cascone, 2000). Es por ello que la tecnología ha permitido extender la producción y el consumo del sonido fuera de los lugares donde tradicionalmente se engendraba y se presenciaba, para llegar a posicionar la música en todas partes y en todos los momentos del día. Gracias a la cantidad de recursos y mecanismos que ofrece la tecnología, el usuario puede ser, donde quiera y cuando quiera, el propio compositor de la música, el propio intérprete y el propio oyente (Cage, 1999). “En esta nueva música, las propias herramientas se han convertido en los instrumentos, y el sonido resultante nace de su uso en formas no previstas por sus diseñadores⁴” (Cascone, 2000, p. 16). Esta democratización de las múltiples herramientas que ofrece la tecnología, también permite que cualquier persona edite y manipule el sonido trasteando los programas informáticos. De esta forma, no es necesario un conocimiento y un aprendizaje previo del instrumento para poder crear una pieza sonora (Cascone, 2000)

Es por ello que la tecnología, entre otras cosas, ha permitido cambiar “el estatus ontológico del sonido de fugaz e impermanente a eternamente presente⁵” (Demers, 2010, p. 65). Y como bien remarca Mark Fisher, “con la grabación y la reproducción omnipresentes, nada escapa, todo puede volver⁶” (2013, p. 49). Así es, el registro del sonido que ofrecen los medios tecnológicos acaba siendo una fuente duradera y fiable de perpetuar nuestra experiencia musical, y esa información digital también nos permite jugar con el sonido a cualquier hora y en cualquier sitio. “La música está, gracias a la tecnología, por todas partes” (Alaminos, 2014, p. 213).

En relación con la propuesta Nuevas formas de hacer música, las nuevas tecnologías que se acaban de mencionar, han jugado un papel fundamental en el desarrollo de la misma. En las diferentes sesiones que se han llevado a cabo con el alumnado, se les ha mostrado un aspecto de la música que posiblemente no conocían en profundidad. La relación del sonido con la tecnología es tan importante como toda la música clásica occidental que normalmente han estudiado en el aula de Música. Es por ello que mediante la visualización y la escucha de numerosas obras, así como la experimentación del sonido con herramientas digitales, se les ha dado la posibilidad de conocer otras nuevas propuestas artísticas y culturales, y se han podido percatar de que la música actual va mucho más allá de la música conocida como clásica, o de las tendencias comerciales que impregnan nuestro día a día. La visita del cuarto artista externo, Gregorio Jiménez, ha servido para mostrar diferentes posibilidades de manipulación del sonido en tiempo real gracias a la interacción del ser humano con unos dispositivos electrónicos concretos, llamados sensores.

2.2.1. Referentes

La inclusión y realización de este tipo de propuestas artísticas por parte de profesionales del sector, ayuda a potenciar los contenidos tratados en el ámbito educativo, a la vez que promueve e incentiva una forma de experimentación más adaptada a la realidad en la que vivimos. Es posible generar en el aula un ambiente idóneo para permitir que los alumnos desarrollen su imaginación, fomentando las soluciones creativas, y tratar, de esta forma, la creación artística y la sensibilización hacia determinadas problemáticas desde un punto de vista sonoro (Murillo et. al., 2019). De este modo, a continuación examinaremos diversos proyectos idóneos que podrían llevarse a cabo en nuestro territorio, cuya misión principal es acercar el arte a las escuelas.

En primer lugar, la plataforma web de la Fundación Juan March (2022) ofrece, de forma gratuita, múltiples propuestas con su respectiva guía didáctica y los materiales⁷. De aquí habría que destacar el programa Ruido - máquinas - música. Respecto a los recursos en línea, también son importantes los materiales creados en la pandemia por el CEFIRE Artisticoexpressiu (2020). Estas propuestas didácticas⁸  promueven que el alumnado examine los diferentes rincones de su hogar, encontrando así un “nuevo espacio de reflexión y creación” (CEFIRE Artisticoexpressiu, 2020, p. 1). Aquí también encontramos propuestas de trabajo por ámbitos, donde en nuestro caso nos podría servir el proyecto de intersección de Educación Plástica y Visual con Música, titulado Gràfiques contemporànies. Introducció als llenguatges contemporanis a través de la creació⁹.

Respecto a aplicaciones informáticas desarrolladas pensando en la creación musical, destaca Soundcool¹⁰ (figura 9), un sistema creado en la Universitat Politècnica de València por parte de Jorge Sastre, Nuria Lloret, Stefano Scarani y Roger Dannenberg. Permite la creación colaborativa mediante móviles, tablets, hololens (gafas de realidad aumentada) y kinect (dispositivo de la videoconsola Xbox). Destaca como ejemplo de proyecto interdisciplinar de aprendizaje de este tipo de música en espectáculos como El Guerrer de la Valltorta, realizado en la Plaza de Toros de Castellón en abril de 2018, dentro de las actividades programadas para conmemorar el 50 aniversario de la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana (FSMCV). En dicho acto participaron 5942 alumnos con sus instrumentos tradicionales y 120 estudiantes con la aplicación Soundcool ejecutada en sus teléfonos móviles y tablets. Una confirmación de que a la Comunidad Valenciana contamos con una situación privilegiada es que, unas semanas después, Soundcool consiguió otro caso de éxito. En este caso fue la clase de música electrónica más multitudinaria del mundo, en la Plaza de Toros de Alicante y que contó con la participación de 4130 alumnos, entre 8 y 16 años. Se utilizó el sistema Soundcool para realizar todas las actividades, así como se recreó una de las escenas de la ópera La Mare dels Peixos en tiempo real (FSMCV, 2018).

Dentro de este ámbito también encontramos la aplicación Aglaya¹¹, creada en el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universitat de València. Es similar a la anterior y juega con los sonidos para intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma colaborativa. Con la utilización del diseño ABPA (Aprendizaje Basado en Proyectos Artísticos), los alumnos encuentran en el aula un espacio de cooperación, experimentación e intercambio de opiniones sonoras (Aglaya, 2022).

Por otro lado, la Doctora Alicia Arnau, docente de Educación Infantil en el CEIP Vicente Rius Guillemes de Canals (València), ofrece a sus alumnos múltiples propuestas de cohesión de manifestaciones artísticas, analizadas y experimentadas desde diferentes puntos de vista, dentro de su programa En Clau d’Art. En algunos proyectos colabora con el Festival Internacional SoXXI, donde la música contemporánea es el elemento principal.

En el ámbito institucional, el Institut Valencià de Cultura, en la 41ª edición del Festival Ensems celebrada en 2019¹², dedicó una parte de su programación a crear un espacio pedagógico en el cual desarrollar un proyecto educativo que englobase alumnado de diferentes niveles (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Conservatorio Profesional de Música). El proyecto se titulaba XEnsems Metròpolis: sonar i dansar la ciutat y Roser Domingo estuvo encargada, junto con Selene Sánchez, del Taller de creación e interpretación sonora con nuevas tecnologías. Centrándonos en el concepto de territorio acústico, donde se pretendía trazar el significado de territorio y cómo se articula en relación con el plano sonoro, concretamente en la ciudad de València, se trabajó con alumnado de 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria del IES Rascanya Antonio Cañuelo (València). Con estos estudiantes se generó una instalación interactiva sonora, que accionaba los distintos sonidos que previamente se habían grabado y manipulado. Esta propuesta culminó con una performance¹³ que cohesionaba movimiento, voz, tecnología e instrumentos en el Claustro de La Nau de la Universitat de València el 12 de mayo de 2019¹⁴. Formaron parte del equipo del proyecto los especialistas Cristina Cubells, Adolf Murillo, Vicent Gómez y Marina Hervás, el director artístico y compositor Pere Vicalet, y los artistas Cristina M. Gómez, Montserrat Palacios, Joan Soriano y Josep Lluís Galiana. Los centros educativos de la Comunidad Valenciana que participaron fueron el alumnado de infantil del CEIP Vicent Ruis Guillemes (Canals), el alumnado de primaria del CEIP Carmelo Ripoll (Ontinyent), el alumnado de secundaria del IES Arabista Ribera (Carcaixent) y del IES Rascanya Antonio Cañuelo (València), y el alumnado del Conservatorio de música y danza Mestre Vert (Carcaixent). Los diferentes espacios de creación sonora y visual sirvieron para interpretar la obra Remors de Multituds, compuesta por Pere Vicalet.

En el área de iniciativas promovidas por entidades, también habría que destacar el programa de Residencias artísticas en centros educativos¹⁵ promovido por la Regidoría de Educación del Ayuntamiento de València, del cual surge este trabajo de investigación y que se explicará en el siguiente apartado; así como las convocatorias de Resistencias artísticas, procesos artísticos en entornos educativos¹⁶, que impulsa el Consorcio de Museos de la Comunidad Valenciana. Las dos apuestan por una educación que incluye las propuestas artísticas contemporáneas, fomentando la participación de artistas de diferentes disciplinas en el ámbito escolar.

3. Nuevas formas de hacer música: un proyecto artístico educativo de aproximación a los entornos sonoros con cotidiáfonos, la voz y el cuerpo, visuales y el uso de la tecnología

3.1. Descripción del proyecto artístico educativo

Nuevas formas de hacer música es un proyecto de aproximación hacia los nuevos lenguajes compositivos de la música contemporánea. La parte práctica se ha llevado a cabo con el alumnado de 6º A y 6º B del CEIP Benimàmet (València), gracias a la IV Convocatoria de Residencias artísticas en centros educativos que promueve la Regidoría de Educación del Ayuntamiento de València.

Mediante la observación por parte de los alumnos de lo sonoro, se ha conseguido tratar y analizar los territorios acústicos. De esta forma, los estudiantes han podido explorar el entorno que les rodea y descubrir nuevos sonidos, catalogados muchas veces como ruidos. Para permitir dicha interacción con el medio, se ha propuesto la experimentación con cotidiáfonos (Akoschky, 1988) (objetos reciclados que se convierten en instrumentos musicales), con el uso de nuestro propio cuerpo y nuestra propia voz, desde un punto de vista visual y gráfico, y por último, con la utilización de las nuevas tecnologías. Además, se ha contado con la participación de cuatro artistas, Pau Ballester, Miguel Molina, Jorge Dabaliña y Gregorio Jiménez. Ellos han venido como expertos a ejercer el rol de orientadores para enseñarnos nuevas formas de hacer música y ayudarnos a crear la mejor obra. Esta propuesta artística también ha permitido un primer contacto con las ideas formuladas por autores como Luigi Russolo, John Cage, Pierre Schaeffer y R. Murray Schafer, incluyendo además la escucha y visualización de obras de compositores como György Ligeti, Steve Reich, Alexander Schubert, Arvo Pärt y Michael Beil, entre otros. Por lo tanto, nos hemos centrado en el tratamiento del sonido y la composición de música fuera del periodo clásico englobado en la música académica, acercando a los alumnos hacia las nuevas sonoridades proporcionadas por su entorno.

Realizar esta iniciativa dentro del aula de Música ha sido una experiencia muy enriquecedora para los más jóvenes, que ha servido como un pequeño inciso para mostrar la situación actual en el ámbito musical. De esta manera, se ha aportado un nuevo punto de vista a los contenidos que normalmente se suelen trabajar en esta asignatura. Así, los alumnos han sido incitados a las nuevas corrientes estéticas y sonoras, y han sido capaces de comprender las nuevas sonoridades que nos proporciona el entorno actual y utilizarlas para crear, una instalación audiovisual interactiva que cuestionase la relación entre el sonido y la imagen.

También ha potenciado la posterior exploración personal del alumno, ya que ha podido tener una visión más extensa de la música y ha conocido nuevas técnicas y formas de componer. De esta manera, han sido partícipes desde un primer momento de la música que los envuelve, de las conexiones sonoras que pueden surgir en el interior y en el exterior del aula y del desarrollo de una escucha contemporánea y activa ligada a la sociedad.

3.2. Contexto

Como se ha enunciado anteriormente, este proyecto artístico educativo se ha realizado junto con el alumnado de 6º A y 6º B de Educación Primaria del CEIP Benimàmet (València), dentro de la asignatura de Música. El centro educativo contaba con dos clases de este nivel, que son las que participaron en la propuesta. Los dos grupos estaban compuestos por 23 alumnos de entre 11 y 14 años.

Respecto a la tipología de los grupos, destacar que únicamente dos alumnos estudiaban música fuera de la escuela (es decir, en la banda de música del pueblo), o sabían tocar algún instrumento. Por lo demás, la gran mayoría empleaba su tiempo libre en actividades deportivas como el futbol, o siendo usuarios de videojuegos para posteriormente difundirlo en plataformas de streaming como Twitch, o conectar con multitud de jugadores de todo el mundo por Discord. Generalmente, los grupos de estudiantes de este centro son heterogéneos, formados por alumnado de diversa etnia y procedencia. Muchas veces estos usuarios tienen problemas con el idioma, con habilidades de lectura y/o escritura, y se incorporan a mitad de curso. Este centro también incluye alumnado con desestructuración familiar que requiere atención especial. En conclusión, el nivel económico de las familias suele ser medio-bajo y muchos estudiantes encuentran dificultades a la hora de tener acceso a diferentes materiales en su propio hogar, como por ejemplo un teléfono móvil, una tablet o un ordenador.

3.3. Planificación y distribución de las sesiones

Las sesiones de una hora y media se han llevado a cabo dentro de la asignatura de Música. Como en este centro educativo la duración asignada a cada clase es de 45 minutos, fue necesario reorganizar con la dirección del centro el horario de los grupos de 6º A y 6º B durante el periodo de realización del proyecto. De este modo, tras ajustar horarios, las sesiones con el grupo de 6º A se realizaron los martes de 9:000h a 10:30 h, y las sesiones con 6º B, los miércoles de 9:00 h a 10:30 h. Las clases del proyecto se iniciaron el 25 de enero de 2022, y aunque su finalización estaba marcada para el 13 de abril de 2022, la última sesión se realizó el día 27 de ese mismo mes. Por problemas técnicos de actividades propias del colegio y de agenda de los artistas, el calendario sufrió diversas modificaciones durante el desarrollo de la propuesta.

3.3.1. Hilo argumental

Basándonos en la película ¡Canta!¹⁷, de Illumination Entertainment estrenada en 2016 (las pasadas navidades se estrenó la segunda parte, ¡Canta 2!), se propuso el concurso musical Play para encontrar al mejor talento en el grupo de 6º A y 6º B del CEIP Benimàmet. Este reality show nació del compromiso social para lograr algunos de los retos que proponen los Objetivos de Desarrollo Sostenible del año 2030¹⁸, y más concretamente, para hacernos partícipes de las propuestas artísticas y culturales, y del problema de la contaminación acústica a València, nuestra ciudad. Los ODS que se trataron fueron los siguientes: el número 4 (educación de calidad) y el número 13 (acción por el clima).

Por lo que respecta al eje temático de la propuesta Nuevas formas de hacer música, los alumnos se organizaron en cinco grupos para poder trabajar en conjunto, analizando los entornos sonoros determinados en el rol de cada personaje y representar a una de las figuras siguientes:

• Roser Domingo como Buster Moon, coala empresario muy optimista que maneja el teatro Moon (en este caso serían las diferentes sesiones del proyecto).
• Sunsi Piá (profesora de Música del CEIP Benimàmet) como la Señorita Crawly, una iguana muy servicial que ayuda a Buster a dirigir y a administrar el teatro Moon. Le gusta mantener el orden y aunque a veces se cae ella junto con su ojo de cristal, realiza una labor excelente. 
• El grupo 1 como Rosita, una cerdita diva, ama de casa, madre de 25 criaturas y mujer de Norman. Es un claro ejemplo de presencia de la figura femenina en propuestas artísticas y que no se dedique únicamente a las tareas de la vivienda. En este grupo tuvimos la ayuda de Gunter, un cerdito escandaloso cantante y bailarín, al que nunca se le termina la energía. Le encanta mover el esqueleto con vestidos de licra y mallas. Participando junto con Rosita en su actuación, le ayuda a desmelenarse, a ser una estrella, y a olvidarse de sus complejos. El entorno sonoro que han analizado los alumnos que formaban parte de este grupo fue la casa (el hogar familiar).
• El grupo 2 como Ash, una puerco-espín punck-rock adolescente que deja de lado a su pareja para emprender una carrera musical en solitario y deslumbrar al público con todo su talento. Ash encontrará el valor necesario para aceptarse y quererse a ella misma más allá de prejuicios y apariencias. Es un ejemplo de que si una persona confía en sí misma, y se esfuerza en el trabajo que ha de hacer, puede llegar a conseguir lo que se proponga (sus sueños). Los entornos sonoros donde han actuado los alumnos pertenecientes al grupo de Ash han sido los lugares de ocio y de consumo (salas de música, cines, centros comerciales, restaurantes, bares, recreativos...).
• El grupo 3 como Meena, una elefanta adolescente tímida que aunque tiene una voz excelente, tiene problemas de miedo escénico. Empieza trabajando de tramoyista en el teatro Moon (cuando no pasa la audición y le regala un pastel a Buster), pero gracias a la ayuda de este coala consigue superar su ansiedad, vence sus temores y cumple las expectativas de su familia. Es un claro ejemplo de que uno mismo no tiene que quedarse solo con las opiniones de los demás, sino que tiene que valorarse y ser capaz de afrontar los miedos confiando en sus propias capacidades. El entorno sonoro de acción de este grupo fue el centro escolar (aulas, pasillos, patio, comedor, biblioteca...).
• El grupo 4 como Johnny, un gorila con una voz extraordinaria y muy conmovedora del que se espera que continúe con el oficio de su padre y forme parte de la banda que roba bancos. Aunque su sueño es ser cantante, participa en el concurso en secreto, ya que cree que su padre no estará de acuerdo si se entera de la verdad. Es una figura ejemplar de que no se deben reprimir los sueños por pensar en el qué dirán si no se sigue la trayectoria profesional marcada por los padres o por el propio entorno próximo. El ámbito sonoro donde los estudiantes de este grupo centraron su estudio fueron los espacios al aire libre (espacios urbanos y espacios naturales).
• El grupo 5 como Mike, un egocéntrico ratón que toca el saxofón como músico de calle y que canta como Frank Sinatra. A pesar de su tamaño, su carácter es grande e imponente, y no tiene miedo a enfrentarse a cualquier persona que sea más grande que él. Este hecho le ocasiona diversos problemas. Es un claro ejemplo de que, a pesar de su fachada, también puede llegar a tener un corazón bondadoso y humilde que acepte los méritos y el esfuerzo de los demás. Los entornos sonoros de este grupo fueron los espacios de transporte público (paradas de metro, paradas de autobús, estaciones de tren, estaciones de autobuses...).
• Y para finalizar, tuvimos la participación de cuatro artistas, cuatro personajes más añadidos al argumento que nos visitaron a lo largo del transcurso de Play, nuestro talent show. Nos aconsejaron y nos ofrecieron nuevas formas de relacionarnos con el sonido.

3.4. Desarrollo de las sesiones

1ª sesión con 6º A - Martes 25/01/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En esta primera sesión se explicó y se presentó el talent show en el que participaron los alumnos, Play, y que buscó al mejor talento musical del grupo de 6º A. El objetivo era que los cinco grupos creasen una obra audiovisual que buscase luchar contra la contaminación acústica de nuestra ciudad, València, y de que tomasen conciencia de este problema. Después de explicar el funcionamiento del concurso, del premio y de enseñar la imagen del prototipo de la instalación, se presentaron los personajes que formaban parte de nuestro concurso y los alumnos escogieron formar parte de un grupo u otro. 

Después vimos varias obras referentes, como Für Alina (1976) de Arvo Pärt, compuesta para piano con influencias de música coral; Clapping Music (1972) de Steve Reich, una obra para dos intérpretes de palmas, y su versión en formato danza creada a partir de la música; un fragmento de la ópera Le Grand Macabre (1977) de György Ligeti, que incluye instrumentos de viento madera, viento metal, cuerda, percusión y teclados, así como una gran variedad de objetos domésticos y cantantes (en este caso es una versión reducida para soprano de coloratura y orquesta de cámara); Artikulation (1958), también de György Ligeti, una pieza electrónica que cuenta con la partitura visual generada por Rainer Wehinger en 1970, y que estuvo supervisada y aprobada por el mismo Ligeti; Pendulum Music (1968) de Steve Reich, donde los únicos instrumentos que participan son unos micrófonos y unos altavoces; y Key Jack (2017) de Michael Beil, una obra para pianista sin piano, vídeo en directo y muestras de audio (la peculiaridad es que solamente existe en la realidad el intérprete situado en el medio, y las dos partes del extremo (derecha e izquierda), son su copia en vídeo) (el intérprete realiza la performance interactuando con la proyección). Y, por último, se vieron algunas obras de Roser Domingo. 

Por último, se comentó que nos visitarían artistas externos que actuarían como coachs para ayudarnos a desarrollar nuestra obra y darnos consejos para ganar el concurso. También se explicó que para el próximo día tendrían que traer objetos de uso común y reciclados que tuviesen por casa (como botellas de plástico, hojas de periódico, arroz, garbanzos...) para crear sus propios instrumentos. Algunos alumnos ya construyeron sus instrumentos musicales en el confinamiento y Sunsi, la maestra de Música, editó un vídeo en el que aparecían todos los alumnos participantes.

1ª sesión con 6º B - Miércoles 26/01/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En esta primera sesión se hizo lo mismo que con el grupo de 6º A. Los primeros 30 minutos de la clase fueron utilizados para ver el inicio de la película ¡Canta!, ya que este grupo no había tenido la oportunidad de verla anteriormente con Sunsi. De este modo, vimos hasta el final de las audiciones y la escena de cuando Meena le da un pastel a Buster y este la contrata como tramoyista en el teatro. Con ellos no dio tiempo a ver todos los referentes, pero sí que fue posible visionar y comentar las piezas Clapping Music (la versión que incluye dos bailarines); Transcurrir y BUGEFFECT de Roser Domingo; y la simulación de los visuales de la instalación.

Como conclusión, se comentó que habían de traer los materiales para construir sus instrumentos la próxima semana. Los alumnos que ya lo habían hecho con Sunsi en el confinamiento, los traerían para poder presentarlos y enseñarlos al resto de compañeros.

2ª sesión con 6º A - Martes 01/02/2022 (9:00 h a 10:30 h)

Como por tema COVID en la clase anterior habían fallado algunos alumnos, se empezó la sesión explicando, de manera sintetizada, el objetivo y el funcionamiento del proyecto, así como del talent show Play. También se recordaron los entornos sonoros concretos de cada personaje y se resolvieron las dudas que había.

Primero realizamos un ejercicio de escucha, en el que los alumnos tuvieron que cerrar los ojos para abrir el oído y escuchar los sonidos que había por el aula. Para ello, un alumno cogió diferentes objetos (un palo de agua (de lluvia), un martillo de plástico, una pelota de ping-pong, cocos, rollos de papel de WC, maracas construidas con chapas, cajas de tizas, instrumental Orff...) y se pasó por el aula haciendo sonar el objeto.

Después se explicaron las cuatro texturas sonoras en las que íbamos a clasificar los sonidos (clúster, trémolo, granular y nota larga), según las definiciones previas que había elaborado Roser. También se enseñaron los símbolos que las representan usando las manos. Clúster hace referencia a la textura musical que se genera cuando existe un cúmulo de sonidos de diferentes timbres que se escuchan a la vez. Trémolo engloba los sonidos rítmicos y repetitivos que pueden producirse con o sin la acción del ser humano. La textura granular representa a todos los granos de sonido, como si se tratase del arroz, y hace referencia a estas pequeñas muestras de audio muy cortas en el tiempo. Y por último, la textura de nota larga comprende todos los sonidos prolongados y constantes, que suscitan una atmósfera o ambiente, actuando como notas pedales. A continuación se pusieron a trabajar por grupos y anotaron en sus libretas los sonidos que pensaban grabar durante el transcurso de esa semana. También se distribuyeron las tareas entre los integrantes del grupo.

Seguidamente se pasó al apartado visual. Analizamos y comentamos diversas fotografías de texturas reales, capturadas a partir de objetos físicos y que podemos encontrar a nuestro alrededor. Después, se analizaron formas abstractas extraídas de la programación visual realizada con TouchDesigner y se pusieron en común las opiniones de lo que transmitía cada imagen, así como comentar la asignación a una textura sonora concreta de las anteriormente estudiadas. Por último, por grupos fueron pasando para ver y probar a manejar la controladora MIDI Novation Launch Control XL, y, de esta forma, experimentar con el patch de TouchDesigner. Primero se explicó el funcionamiento, cómo estaba programado, y qué slider, potenciómetro o pad estaba asignado a cada modificación. 

2ª sesión con 6º B - Miércoles 02/02/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En la segunda sesión del grupo de 6º B, se realizó lo mismo que en 6º A. Primero se hizo un pequeño resumen y se les asignó un grupo a los alumnos que faltaban. 

En el ejercicio de escucha se hicieron tres rondas y cabe destacar que, en el segundo ejercicio, dos alumnos se sincronizaron e hicieron golpes rítmicos a tiempo (como si fuesen un metrónomo). En el tercer turno intentaron imitarlo todos (con la utilización de muchos timbres diferentes), aunque con menor intensidad sonora. En el ejercicio de escucha también se les incitó a generar diversos sonidos a partir de un mismo instrumento (originando así diversas tímbricas).

Seguidamente se redactaron los listados, donde cada grupo escribió los sonidos que iban a grabar. Pensaron en muchos elementos y se les ayudó a descubrir nuevos sonidos.

Respecto al análisis de las texturas visuales, una alumna que es músico, reconocía a la perfección las texturas sonoras, pero casi todos comentaron aspectos muy interesantes. Además, diversos grupos ya tenían una planificación del apartado visual después de ver el patch y uno de esos grupos también había pensado en la organización temporal de los sonidos.

3ª sesión con 6º A - Martes 08/02/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En la tercera sesión del grupo de 6º A construimos nuestros propios instrumentos. En primer lugar, se recordaron los distintos grupos y la tarea extraescolar de grabar los sonidos. Seguidamente se mostraron algunas fotografías y vídeos tutoriales (los mismos que se enviaron a las familias de los alumnos) para que pudiesen servir de inspiración. En ellos se enseñaba a construir un tambor oriental, unas maracas y unos crótalos. También se presentaron los diferentes materiales que se habían llevado al aula y se propusieron diferentes usos tímbricos. A continuación, los alumnos fueron pasando por la mesa del profesor y se les fueron repartiendo los objetos que querían. Algunos alumnos ya habían construido sus propios instrumentos en casa, o habían traído material para realizarlos en el aula. Aun así, cogieron más materiales para poder construir otros nuevos. También se mostraron los instrumentos que había construido Roser, dos tambores orientales y cuatro tubos que podían servir para percutir.

3ª sesión con 6º B - Miércoles 09/02/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En este grupo se realizó lo mismo que en la clase de 6º A del día anterior. Primero se recordaron los personajes y los entornos donde debían grabar los sonidos, y después se mostraron los objetos que se habían llevado al aula para construir los instrumentos. También vimos el vídeo del confinamiento de construcción de instrumentos que hizo Sunsi y que está disponible en su blog, para que pudiese servir de inspiración. Finalmente, algunos alumnos hicieron entrega en un USB de los archivos de audio de los sonidos que habían grabado, y se copiaron en el ordenador del aula organizándolos por carpetas.

4ª sesión con 6º A y 6º B - Jueves 17/02/2022 (10:30 h a 12:00 h)

En esta sesión vino nuestro primer coach, Pau Ballester. Él es percusionista en AMORES Grup de Percussió y en el grupo de música antigua Capella de Ministrers, entre otros. También es catedrático y ejerce como profesor en el Conservatorio Profesional de Música de Torrent (València). Pau nos hizo un taller de interpretación con los cotidiáfonos (Akoschky, 1988), instrumentos musicales generados a partir de objetos reciclados, que habíamos construido en la sesión anterior. Para poder realizar la clase con los dos grupos juntos, se llevó a cabo en el gimnasio del CEIP Benimàmet.

Primero de todo, se presentó a Pau y se le dio la bienvenida. Después, él empezó a explicar la primera actividad, cuyo objetivo era descubrir nuestro pulso interior y marcarlo dando un golpe con la mano en nuestra pierna. De esta forma, los alumnos aprendieron que el pulso es el primer elemento que se necesita para hacer música todos juntos y que es indispensable para mantener el ritmo. Seguidamente, Pau explicó lo que era un patrón rítmico y divididos por grupos (6º A y 6º B), repitieron el patrón que se les había asignado. Este ritmo consistía en dar golpes a las piernas y hacer palmas. Después, les propuso una secuencia en la cual la segunda parte era el silencio y habían de realizar este sonido frotando las manos. A continuación, Pau añadió una parte en la que los alumnos podían percutir con sus instrumentos (preferiblemente las maracas construidas con botellas), y después se usó la voz para marcar estos patrones rítmicos utilizando sílabas como pum, ta y ti. Finalmente, después de practicarlo varias veces, se realizó la interpretación final que terminó con un grito conjunto para cerrar las cuatro secciones. Para poder llevarlo a cabo correctamente, Pau explicó los gestos básicos para dar la entrada, para cortar y para marcar los patrones rítmicos.

5ª sesión con 6º A - Martes 22/02/2022 (9:00 h a 10:30 h)

Para llevar a cabo esta sesión, primero se repasaron los grupos y se resolvieron las dudas que tenían los alumnos. Después se explicó, mediante unos vídeos de YouTube, el funcionamiento de un micrófono y de un altavoz, elementos imprescindibles para poder crear y escuchar nuestra obra. A continuación, se les explicó la actividad de esta sesión, que consistía en realizar un paseo sonoro, incluyendo un parkour sonoro (donde se escuchan los sonidos que producen los elementos del paisaje cuando el ser humano interactúa con ellos). Se les hizo una pequeña introducción teórica acerca de los soundscapes (paisajes sonoros) y de la figura de R. Murray Schafer, fundador de este término y principal promovedor de este tipo de relación con el sonido. Por último, se volvieron a recordar las cuatro texturas musicales que se explicaron en anteriores sesiones (clúster, trémolo, granular y nota larga), para que, a la hora de grabar los sonidos, los alumnos ya empezasen a distribuirlos y a pensar a qué textura sonora pertenecían. Por lo tanto, para realizar esta actividad, se repartieron dos tablets por grupo y se realizó el paseo sonoro por dentro del centro educativo (pasillos, aulas, patio...). Finalmente, se copiaron los archivos de la grabadora de sonido de la tablet en el ordenador del aula y en el portátil personal de Roser.

5ª sesión con 6º B - Miércoles 23/02/2022 (9:00 h a 10:30 h)

A diferencia del grupo de 6º A, se repasaron los sonidos que iban a grabar y los que no tenían la hoja, volvieron a rellenar la lista. De esta manera, los grupos recordaron y añadieron nuevos sonidos a los que ya habían pensado. A continuación, realizaron el paseo sonoro incluyendo la interacción con los objetos para obtener nuevos sonidos (parkour sonoro). 

6ª sesión con 6º B - Miércoles 02/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

Se empezó la clase mostrándoles diferentes imágenes del Mobile World Congress, feria celebrada en Barcelona del 28 de febrero al 3 de marzo de 2022. Con esta explicación introductoria, se mostraron los avances tecnológicos que se están produciendo a nivel mundial y se les contó la experiencia de haberlos probado durante el lunes y el martes. De esta manera, los alumnos se motivaron de cara a realizar nuestra instalación audiovisual, adaptada a las novedades y al futuro digital.

Después se realizó la edición de los audios grabados en la sesión anterior (en el paseo y en el parkour sonoro). Por tanto, se les explicó el funcionamiento básico del programa de grabación y edición de audio Audacity. Como en el aula de informática había pocos altavoces y muchos alumnos no podían escuchar bien sus muestras de audio, pidieron que se les pasaran los archivos para poder hacerlo tranquilamente en casa.

Para la siguiente sesión, se les pidió que trajesen una pieza de ropa que les caracterizase o algún disfraz con el que se sintieran identificados, un delantal para cocinar la paella sonora y que, como ejercicio para casa, se fijasen en cómo se hace una paella. 

6ª sesión con 6º A - Martes 08/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En este caso se realizó lo mismo que con el grupo de 6º B. Esta sesión estuvo dedicada a mostrar los avances tecnológicos que están abriéndose paso en nuestra sociedad y a editar los audios que habían sido grabados en la 5ª sesión.

Para finalizar se les hizo una introducción de la próxima sesión, para que pudiesen traer la indumentaria necesaria la semana que viene y que se fijaran en cómo se cocina una paella.

7ª sesión con 6º B - Miércoles 09/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En esta sesión tuvimos la visita del segundo artista externo, Miguel Molina. Él es catedrático en la Facultad de Bellas Artes de la Universitat Politècnica de València, profesor en dicha universidad e investigador en el Laboratorio de Creaciones Intermedia. Su campo artístico es muy diverso, aunque principalmente centra su investigación en el ámbito del arte sonoro. Miguel nos hizo diversas actividades más analógicas para hacer música de otra manera, con nuestro cuerpo (con la voz, con nuestras extremidades, con el movimiento y con la acción de diferentes objetos).

A diferencia de las otras sesiones, en este caso los alumnos estuvieron toda la sesión de pie, sin sentarse en las sillas de pala que hay en el aula. Desde el primer momento, se colocaron en círculo alrededor de Miguel y prestaron atención a sus explicaciones. El primer ejercicio que realizamos fue con la voz, los estudiantes comentaron el primer sonido que habían escuchado al despertarse y Miguel les preguntó si se habían lavado la cara y visto en el espejo. Y si de la misma manera, habían hablado al espejo sonoro para reflejar y aclarar su voz, una práctica que no solemos hacer. El cómo nos escucharán, es tan importante al cómo nos verán. Se dividió la clase en dos grupos y se asignó un líder en cada uno de ellos, que cantó su nombre. Posteriormente sus compañeros lo imitaron. A continuación, se añadió movimiento a la voz y pasamos a la parte performativa de transmitir una sensación o idea característica con nuestro propio cuerpo. Para ello, cada alumno llevaba puesto un disfraz o pieza de ropa que le caracterizaba, ya que visualmente se puede decir mucho sin llegar a pronunciar ninguna palabra. Seguidamente se colocaron por parejas y empezaron a dialogar (pregunta - respuesta) con los pies. Se hizo la clausura de esta parte volviéndose a juntar por grupos y haciendo una especie de batalla con los pies. 

Después de realizar estas actividades, se cogieron los objetos que había traído Miguel, los propios del aula y los cotidiáfonos (Akoschky, 1988) que habían construido los alumnos anteriormente para poder hacer sonidos accionando nuestro propio cuerpo.

Para finalizar la sesión, cocinamos una paella sonora, utilizando el instrumental Orff del aula y los diferentes objetos e ingredientes que había traído Miguel. Él fue el chef director y fue dando las entradas a las diferentes fases de cocción de una paella, generando así un resultado sonoro y visual muy interesante.

7ª sesión con 6º A - Martes 15/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En esta clase se realizó lo mismo que hizo Miguel con el grupo de 6º B. Para poder llevarlo a cabo, se utilizaron los mismos utensilios y objetos prestados por él, y se colocó a la clase en un círculo.

Primero se les preguntó qué sonido habían escuchado al despertarse y que lo imitasen con la voz. Uno por uno fueron imitándolo. Después se les hizo recordar los sonidos que habían grabado en el paseo sonoro y que también imitasen con la voz el sonido que más les había gustado. A continuación, se dividió a la clase en dos grupos y se seleccionó un líder en cada uno. En este caso, el líder había de cantar su nombre (podía hacerlo más agudo, más grave, más largo, más corto...) y el resto del grupo había de imitar lo mismo.

Seguidamente, se pasó al movimiento con nuestro propio cuerpo, y en concreto, con los pies. Por parejas practicaron la comunicación únicamente con estas extremidades, realizando un diálogo de pregunta - respuesta. Después se realizó una batalla de pies por grupos donde interactuaban las dos partes de la clase. Igual que la actividad que habían hecho por parejas, pero todos juntos.

La siguiente actividad consistió en utilizar los objetos de Miguel para hacer sonidos mediante el movimiento de nuestro cuerpo. Para ello, los alumnos se colocaron los diferentes collares musicales construidos con diversos materiales reciclados y agitaron estos utensilios con el movimiento del cuerpo. Después de este ejercicio se utilizaron los sombreros musicales. Durante el desarrollo de la actividad se fueron añadiendo diversos timbres, para que los alumnos aprendieran a escucharse los unos a los otros y a relacionar los motivos sonoros. Primero se les dio una especie de escoba, construida por Miguel, que hacía un sonido tenue y delicado. Después se añadió un pequeño palo de agua, que se fusionaba muy bien con el objeto anterior y era bastante relajante. Y por último, se añadió una maraca construida por los estudiantes con una botella reciclada y cáscaras de almendra para marcar el ritmo. Cabe destacar que estos instrumentos, que no tocan una determinada nota, es decir, no tienen una altura característica, son ideales para acompañar a la melodía de los sombreros musicales, que sí que son notas afinadas (piezas de un xilófono incrustadas en cada sombrero).

Por último, realizamos la paella sonora. Primero se relacionaron los objetos de los que disponíamos con los ingredientes de la paella y se asignó a cada alumno, o grupo pequeño, un papel determinado. Aprovechando que en la clase había diversos alumnos que sabían hacer una paella, se les dio el rol de cocinero director de la paella y se pusieron el delantal. Ellos iban introduciendo las fases y dando paso a cada acción para cocinarla sonoramente.

Por otro lado, se subieron los archivos de audio grabados a Google Drive para que los alumnos pudiesen editarlos y experimentar con Audacity en casa.

8ª sesión con 6º A - Martes 29/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En esta sesión se realizó lo mismo que haría Jorge Dabaliña al día siguiente con el grupo de 6º B. Para empezar, se preguntó si algún alumno había visto la carpeta de Google Drive con los audios y que si habían editado algún archivo durante las vacaciones de fallas.

En primer lugar, se realizó la actividad de asignar la palabra kiki, o la palabra bouba, a una forma gráfica puntiaguda y a otra más suave. Al finalizar, se les explicó que se trataba de un experimento¹⁹ que relacionaba el efecto visual con el sonoro. A diferencia de los resultados extraídos por Köhler, estuvieron empatadas las dos figuras. Los alumnos que asignaron la palabra kiki a la forma puntiaguda, justificaron que era por el sonido, muy cortado, rítmico y corto. Los alumnos que asignaron la palabra bouba a esta misma forma, argumentaron que era porque esta palabra les recordaba a la palabra bomba, al parecer el símbolo de una explosión. La otra figura quedó asignada, por descarte, a la otra palabra. A continuación, se repasaron las texturas musicales estudiadas en sesiones anteriores.

Por otro lado, se les preguntó si sabían lo que era una partitura y para qué servía. Después de que los alumnos respondiesen correctamente, se les hizo un recorrido por la forma de escribir, de la notación musical, desde el Renacimiento, pasando por el Barroco, el Clasicismo y el Romanticismo, hasta llegar al Impresionismo. De esta forma vieron visualmente que en el Renacimiento se escribía la música en pentagramas, pero que muchas veces podían ser figuras concretas, como por ejemplo, un corazón. A posteriori, la parte gráfica fue evolucionando hasta a llegar a estructuras más organizadas, sencillas y estructuradas visualmente. Después de hacerles un paseo por estos periodos, se les enseñaron partituras gráficas correspondientes a la música del siglo XX, notaciones contemporáneas donde no hay reglas escritas y donde todo puede significar cualquier cosa. Aquí el intérprete no está tan vinculado con la notación tradicional y entra más en juego la subjetividad y la propia interpretación que haga esta persona de las indicaciones del compositor / creador. Es por ello que en el aula se trataron las partituras de obras de diferentes compositores. 

También vimos un fragmento de la obra Artikulation (1958) de György Ligeti y como les llamó la atención la partitura de la obra Faerie’s aire and death waltz (1997) de John Stump, se escuchó en clase. A continuación, se terminó de enseñar los ejemplos y los referentes de obras y partituras gráficas de este tipo, y nos pusimos manos a la obra con la creación de nuestra propia partitura.

Para poder llevarlo a cabo, se seleccionaron tres archivos de audio de las grabaciones de cada grupo y se fueron poniendo, poco a poco, para que lo pudieran escuchar con tranquilidad y que representasen visualmente lo que les sugería. Por falta de tiempo, en los dos primeros grupos sí que se pusieron los tres sonidos, pero en los tres grupos restantes únicamente se pusieron dos por cada uno. En total se escucharon y se representaron visualmente doce sonidos.

Después de tener cada alumno, individualmente, su partitura gráfica de los doce sonidos, se hizo a la inversa. Se pasó de un estímulo visual a un estímulo sonoro, y se tradujo con la voz la representación visual que habían plasmado en sus hojas. Por lo tanto, se pidieron voluntarios para que mostrasen su representación de un audio determinado, que lo enseñasen a toda la clase, que se debatiese en común, y que se representase sonoramente. Después, todos estos sonidos se juntaban con el audio original y se generó una especie de improvisación a partir de una base grabada con anterioridad. Este proceso se repitió varias veces hasta que todos los alumnos mostraron sus representaciones visuales.

Al inicio, con la explicación de las partituras gráficas, y la temporalización y evolución en el campo de la música, los alumnos contribuyeron mucho con sus opiniones y mostraron puntos de vista totalmente diferentes. Esto sirvió para remarcar que no hay una única manera que esté bien, y que la música contemporánea y las partituras gráficas están abiertas a la experimentación y a la representación abstracta. Después, en el ejercicio de dibujar, cabe destacar que la forma de representarlo visualmente iba variando por grupos (un grupo con formas geométricas muy abstractas con líneas, círculos, colores, manchas; un grupo con representación real de los objetos; un grupo que combinaba las dos partes; una alumna que primero empezó representándolo con palabras y luego lo hizo con elementos más gráficos; otro grupo con formas geométricas muy sistematizadas y organizadas; otro grupo que iba perdido al inicio, pero que después optó más por la representación real de objetos físicos; y una alumna que combinó objetos reales con formas más geométricas abstractas). Destacar que siempre que se les ponía un sonido nuevo, lo primero que hacían los alumnos era intentar descubrir de qué objeto se trataba y adivinar a la perfección la fuente sonora que había generado ese ruido.

8ª sesión con 6º B - Miércoles 30/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En este caso tuvimos la visita de nuestro tercer couch, Jorge Dabaliña. Él es artista multimedia e investigador en el Laboratorio de Luz de la Universitat Politècnica de València. Su trabajo se centra en la exploración visual de la retroalimentación, además de la generación de sistemas que permitan la audiovisualización. Primero de todo se le dio la bienvenida a Jorge y se realizaron las mismas actividades que con el grupo anterior. A diferencia de la otra clase, se representaron únicamente cuatro sonidos (los dos primeros del grupo 1 y del grupo 2), y sí que dio tiempo a juntar la representación visual que más le gustaba a cada alumno para formar una obra colaborativa conjunta que interpretaron todos juntos.

También cabe destacar que en el ejercicio de kiki y bouba estos alumnos sí que votaron de forma más parecida a las respuestas que se extrajeron del experimento original: kiki para la figura más puntiaguda, y bouba para la figura más blandita.

9ª sesión con 6º A - Martes 05/04/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En este caso vino nuestro cuarto y último artista externo, Gregorio Jiménez. Gregorio es compositor y sonólogo, además de catedrático de Tecnología musical en el Conservatorio Superior de Música de València. Trabaja como docente en dicho centro y su campo artístico se centra en la utilización de sensores para producir música. Él vino a enseñar a los alumnos a generar música mediante el uso de las nuevas tecnologías y a crearla en tiempo real con sensores.

Primero de todo se le dio la bienvenida a Gregorio y se les preguntó a los alumnos si tenían algún sonido para entregar. Además, se les recordó la existencia de la carpeta de Google Drive y que sería importante que editasen los sonidos que habían grabado, durante las vacaciones de pascua.

A continuación, Gregorio hizo una introducción teórica y utilizó una presentación de Key Note para mostrar varios vídeos de referentes como John Cage o Alexander Schubert. También enseñó algunos instrumentos tecnológicos que producen música (el theremin y un cello electrónico), al igual que los instrumentos acústicos tradicionales que se conocen. Y por último, presentó los sensores, aparatos capaces de enviar señales numéricas al ordenador y que permiten asignar estos mensajes a múltiples parámetros del sonido o de la imagen. De esta manera, los alumnos pudieron experimentar con un mando de la Wii, que estaba conectado a un ordenador Macintosh mediante el programa OSCulator. Este programa recibe los números y los envía a un patch de Max MSP/Jitter, donde se genera la música en tiempo real y se modifican los diferentes parámetros del vídeo (cantidad de figuras geométricas, cambio de tipo de figura geométrica y cambio de color). Los estudiantes también pudieron probar a tocar el piano con un sensor de presión (similar a una tira de papel) o con un sensor de infrarrojos, que también detectaba la posición de la mano y permitía tocar las diferentes notas musicales. Además, este último podía controlar los sonidos de una batería, permitiendo que los alumnos tocasen cualquier instrumento que en la vida real sería más difícil de hacer sonar.

9ª sesión con 6º B - Miércoles 30/03/2022 (9:00 h a 10:30 h)

En esta sesión se repitió lo que había realizado Gregorio con el grupo de 6º A. Se visualizó la obra Water walk (1960), de John Cage, realizada en el programa de televisión I've Got a Secret de Estados Unidos (Lampkin, 2021). También se escuchó y se visualizó la partitura de la obra 4'33 (1952) de John Cage. Los alumnos pensaron y divagaron sobre este tipo de música y expresaron sus opiniones. También vieron y escucharon la obra Weapon of Choice (2009) de Alexander Schubert, para violín, sensores, audio y vídeo en tiempo real. A continuación, se conectó el ordenador portátil de Roser al proyector y a los altavoces del aula, para poder enseñar diferentes patches programados con Max MSP/ Jitter. Los alumnos pudieron interactuar con la cámara web, con el sonido y con la espacialización de diferentes muestras de audio. También vieron algunos proyectos personales de Roser, que apuestan por la interacción y la modificación de los parámetros en tiempo real mediante este tipo de entradas cambiantes. Uno de los que probaron fue la flauta de émbolo programada en p5.js para ser ejecutada en dispositivos móviles. Los estudiantes que la testearon, soplaron en el micrófono del teléfono móvil para que sonase y movieron la vara de la flauta de émbolo con el dedo para poder hacer notas más agudas o más graves. Para finalizar la sesión, los alumnos se colocaron por grupos y se estructuró y se organizó su propia actuación final en la performance del último día, que sería al volver de las vacaciones de pascua. Por eso, se realizó una pequeña gráfica que mostrase las partes de sus obras, estructuradas basándose en las cuatro texturas musicales estudiadas (clúster, granular, nota larga y trémolo).

10ª sesión con 6º A - Martes 26/04/2022 (9:00 h a 10:30 h)

Esta sesión se realizó el montaje de una parte de la instalación audiovisual interactiva, que se presentaría al día siguiente en el aula de Música durante toda la jornada escolar. Por otro lado, se recordaron los distintos grupos y se resolvieron las dudas que habían. 

Por tanto, se explicaron los materiales tecnológicos que había que usar para crear nuestra instalación, y los alumnos pudieron ver en directo cómo se tiene que realizar el cableado de los aparatos eléctricos y cómo se realiza la puesta en funcionamiento de cada uno de ellos: tarjeta de sonido, altavoces, controladora MIDI Novation Launch Control XL, proyector y ordenador (con el software Max MSP/ Jitter, Ableton Live, TouchDesigner y Resolume Arena. También se explicó qué elemento de la performance final manejaba cada software, quedando distribuido de la siguiente forma: el patch de Max MSP/Jitter para la espacialización del audio en seis altavoces, Ableton Live para manipular y lanzar las muestras de audio, TouchDesigner para llevar a cabo la audiovisualización automática del sonido y cambiar los visuales, y Resolume Arena para mapear el vídeo resultante a la estructura concreta física de la instalación.

Después, los alumnos se juntaron por grupos y generaron la partitura visual de su actuación para el siguiente día, dentro del concurso musical Play. De esta forma, secuenciaron y estructuraron su composición musical y volvieron a recordar los diferentes sonidos que habían grabado. También fueron pasando por grupos por el ordenador portátil de Roser, para poderles explicar el funcionamiento de los softwares que entraban en uso y que supiesen cómo controlar el lanzamiento de las pistas de audio, y cómo manipular los visuales en tiempo real. Además, se les explicó la función de poner efectos y modificar los parámetros del audio para que en sus performances pudieran variar el archivo original según creyesen necesario.

11ª sesión con 6º A y 6º B - Miércoles 27/04/2022 (9:00 h a 14:00 h)

Esta sesión fue la última del proyecto Nuevas formas de hacer música y se realizó la actuación final del concurso Play con las cinco actuaciones de cada grupo. Primero se les dio la bienvenida, se les explicó cómo iba a ser la organización de las performances a lo largo de la jornada escolar, y los alumnos de 6º B pudieron conocer el funcionamiento de los distintos softwares, ya que no habían estado en la sesión del día anterior.

Fue una experiencia muy interesante, les gustó y les impresionó mucho poder ver y testear una instalación audiovisual de estas características. Todos estaban muy emocionados y participaron activamente en la sesión. Casi todos querían volver a repetir su actuación y poder mostrar a los otros alumnos del centro, sus composiciones audiovisuales. A lo largo de la mañana fueron pasando los alumnos de otros niveles, concretamente las clases de 2º, 4º y 5º de Educación Primaria, y se les realizó una pequeña explicación del proyecto para que entiesen su significado. Ellos también pudieron experimentar con la instalación y quedaron boquiabiertos. Además, a muchos alumnos les llamó la atención la transformación del aula de Música, ya que se tuvieron que crear unas paredes, y aprovecharon la experiencia para interactuar con la proyección haciendo sombras chinas. El hecho de que hubiera seis altavoces también les llamaba bastante la atención, y Sunsi les incitaba a experimentar el cambio de la espacialización si se colocaban en el medio de la infraestructura, o si lo escuchaban desde fuera. 

Por último, se finalizó el proyecto debatiendo quién había sido el grupo con mejor talento musical y que, por lo tanto, ganaría el premio de nuestro talent show Play. Finalmente, se les explicó que todos eran ganadores, ya que todos habían participado activamente en el transcurso de la propuesta, así como que habían hecho actuaciones realmente interesantes. A continuación se les hizo entrega de los premios, consistentes en unas monas de pascua con forma de clave de sol para el almuerzo. También se realizaron diversas grabaciones a modo de entrevistas a los alumnos, y a la profesora, en las que pudieron contar su experiencia y dar su opinión.

Estuvieron muy motivados, con ganas de continuar con el proyecto, y fue la sesión donde entendieron todas las actividades realizadas y los conceptos que se habían estudiado en las sesiones anteriores. Les dio pena no poder continuar con la propuesta, ya que era la primera vez que hacían una cosa así en el colegio y les había gustado mucho. En definitiva, se lo pasaron muy bien haciendo música y visuales.

3.5. Muestra final

El resultado final del proyecto artístico educativo Nuevas formas de hacer música se compuso de dos partes. Por un lado, la instalación audiovisual interactiva que se expuso en el aula de Música del CEIP Benimàmet (València). Y, por otro lado, una pieza sonora y visual realizada a partir de las muestras grabadas por los alumnos participantes de 6º A y 6º B.

En primer lugar, se va a explicar cómo se realizó la creación y puesta en marcha de la instalación audiovisual interactiva. El elemento inicial fue el patch de TouchDesigner. En él se programó un sistema que reaccionase a la fuente sonora (a partir de alcanzar un determinado volumen, se dibujaban los visuales), lo que permitía, de esta forma, la audiovisualización automática de las muestras de audio grabadas por los estudiantes. Junto con los controles asignados en diferentes potenciómetros, sliders y pads de la controladora MIDI Novation Launch Control XL, los alumnos podían cambiar la base del dibujo de la mancha creada; modificar el color de fondo; pintar la forma abstracta; delinear y mostrar la forma de un objeto físico (por ejemplo, la mano, o la silueta del alumno) mediante la cámara web; activar un efecto de Feedback; activar un efecto visualmente semenjante a un código QR; difuminar las líneas de la forma abstracta y generar un efecto borroso; o apagar completamente la salida de los visuales con fundido a negro. Todo este material visual se envió a Resolume Arena mediante el objeto Syphon Spout Out. De esta forma, se pudo mapear la salida de vídeo sin ningún problema, ajustando perfectamente la proyección al espacio fisico. 

Por otro lado, para poder espacializar el sonido estéreo generado por Ableton Live, fue necesario programar un patch de Max MSP/Jitter que gestionase el envío de la señal sonora a los seis altavoces que conformaban la instalación. Así pues, se utilizaron dos salidas de la tarjeta de sonido Behringer UMC1820 para tenerlas como entradas (1 y 2) en el patch, y se procedió a la espacialización del audio de forma automática. Finalmente, la señal sonora iba distribuyéndose entre las salidas de la 3 a la 8 de la tarjeta de sonido, conectada a los respectivos altavoces mediante cables jack a XLR. 

Respecto a la parte física de la instalación, se utilizaron unas pancartas que iban a ser desechadas después de una exposición temporal, para poder acotar el espacio necesario y generar una especie de cubo inmersivo, aprovechando el ángulo formado por dos paredes de una esquina del aula de Música. También se usaron tres soportes de madera, en los cuales se sujetaron las pancartas. Por otro lado, el proyector se colocó arriba de un armario del aula para que su haz de luz pudiese llegar bien a toda la superficie. 

Aparte de la instalación audiovisual, también se generó una pieza visual y sonora compuesta por Roser Domingo a partir de los audios grabados por los estudiantes participantes en la propuesta. De esta forma, se generó una obra estéreo, independiente al formato de la instalación.

Cabe destacar que estos resultados fueron expuestos en el acto de clausura de las Residencias artísticas en centros educativos 2021-2022, que tuvo lugar el 1 de junio de 2022 en el Teatre El Musical (València). En dicho acto se presentó el proyecto a los cuatro centros escolares restantes, que habían participado en la convocatoria del Ayuntamiento de València de la mano de otros artistas. Al finalizar, los alumnos de los otros colegios tuvieron la oportunidad de manipular y experimentar con una muestra reducida de nuestra instalación audiovisual, anteriormente expuesta en el CEIP Benimàmet. De esta forma, el proyecto se extendió a alumnado de diferentes niveles educativos, y fue una manera de difundir el proceso creativo realizado durante los meses de enero a mayo de 2022.

Así mismo, la pieza audiovisual se mantuvo expuesta en una televisión del hall del Teatre El Musical (València) durante una semana, para que todo el público que visitase dicha sala pudiese conocer este proyecto.

3.6. Evaluación

Como anteriormente se explicó en el apartado metodológico, para evaluar la satisfacción y la participación del alumnado de 6º A y 6º B del CEIP Benimàmet, así como para extraer datos de las sensaciones obtenidas por los grupos de otros niveles que visitaron la instalación, por la profesora de Música, por el equipo directivo y por las tutoras de 6º de Educación Primaria, se realizaron varios cuestionarios. En ellos se obtuvo información a partir de una escala de Likert del 1 al 5, y se conoció la opinión subjetiva gracias a los textos que redactaron. Estos datos fueron recabados en una sesión intensiva en el CEIP Benimàmet el 17 de mayo de 2022. Los alumnos rellenaron los cuestionarios en papel, junto con Roser explicando los diferentes ítems. Posteriormente, se transcribieron a formato digital usando la herramienta Google Forms. De esta forma, se obtuvieron los gráficos y los porcentajes de una manera más ágil.

También se extrajo una visión general del agrado de los estudiantes y de la profesora de Música en las entrevistas que se les realizó en el vídeo. De este modo, pudieron expresar los aspectos de mayor interés de la propuesta, así como el grado de motivación hacia la misma.

3.7. Resultados

En primer lugar, respecto a los resultados obtenidos del cuestionario rellenado por parte del alumnado de 6º A y 6º B, destacar que la experiencia de realizar este tipo de clases/sesiones en el aula de Música fue un ítem que obtuvo de las mejores puntuaciones. La actividad de construcción de los cotidiáfonos (Akoschky, 1988) también fue de su agrado, ya que en las puntuaciones de respuesta entre 4 y 5 en los dos grupos, osciló entre el 75% y el 90%. Además, la sesión de edición de audio en el aula de Informática con el programa Audacity, les generó bastante satisfacción en los dos grupos (un 61,9% del alumnado de 6º A y un 73,7% del alumnado de 6º B, le otorgaron la máxima puntuación). La inclinación por descubrir nuevos sonidos fue una premisa conseguida, porque los alumnos de las dos clases lo valoraron con las puntuaciones más altas. Así pues, la habilidad de hacer sonidos con diferentes objetos fue una parte trabajada constantemente en el proyecto, con un porcentaje de alto agrado, que les permitió la posibilidad de experimentar físicamente con la acción que provocan ellos mismos sobre estos elementos. Un 80% y un 85% de 6º B valoró con la puntuación más alta la grabación de los sonidos y la realización del parkour sonoro, frente al 40% y al 60% para los mismos ítems en el grupo de 6º A. En conjunto, parece que al grupo de 6º B le gustó más la realización del proyecto y participaron más activamente en las actividades propuestas (figuras 9 y 10). 

Además, el 76,5% de 6º A y el 90% de 6º B estuvieron satisfechos con el concurso musical propuesto, nuestro talent show Play. La realización de la instalación audiovisual interactiva, así como el resultado propio/del grupo, en la performance relativa a la muestra final, también obtuvo bastante éxito. Un 66,7% del grupo de 6º A y un 65% del grupo de 6º B estaban muy satisfechos con la instalación, aunque tan solo el 65% de la clase de 6º B le asignó la máxima puntuación al resultado individual o conjunto, fruto de su participación en Play, en contraposición al 25% del grupo de 6º A.

Concretamente con las sesiones realizadas, la gran mayoría de los alumnos estuvieron satisfechos. La visita de los diferentes artistas fue bien recibida, aunque conectó más el grupo de 6º B (con porcentajes del 50%, 60%, 80% y del 65% para la puntuación más alta). El 90% de esta clase también estuvo muy satisfecho con las sesiones realizadas por Roser. Respecto al agrado con las tareas efectuadas, hubo bastante diferencia entre clases, con el ítem de aprender las texturas musicales y aprender el funcionamiento de un micrófono y un altavoz. Los alumnos de 6º B lo puntuaron de forma más alta, a diferencia del grupo de 6º A que en estas respuestas fue más homogéneo (la realización de estas actividades no obtuvo tanto éxito). La descripción de los sonidos fue más del agrado del grupo de 6º A que del grupo de 6º B, donde les gustó más realizar el análisis de las texturas visuales (un 70% del alumnado lo puntuó con la máxima calificación) y representar los elementos sonoros en partituras gráficas (un 57,9% lo puntuó con un 5 y un 36,8% de la clase con un 4).

Por otro lado, los intereses relacionados con hacer proyectos innovadores en el aula de Música, seguir estudiando música y conocer nuevas salidas profesionales relacionadas con la música contemporánea, fueron bastante diferentes. Destaca el grupo de 6º B que sí que estuvo más inclinado a aprender este tipo de conocimiento, para posteriormente saber crear ellos mismos proyectos parecidos.

La experiencia de escuchar los paisajes sonoros no estuvo mal y generalmente se interesaron por la contaminación acústica de su ciudad, València. Aunque en 6º A la experiencia de crear imágenes y de interactuar con el ordenador (figura 11) estuvo empatada en la máxima puntuación con un 40% del alumnado, en 6º A fue valorada con alto grado de satisfacción por un 70% y por un 94,4% (figura 12), respectivamente. De aquí se extrae que al ser, por lo general, nativos digitales, los estudiantes están más predispuestos a realizar tareas que incluyan las nuevas tecnologías en su realización, y que ellos son más afines a este tipo de propuestas artísticas.

Por último, la experiencia de interactuar con la instalación y de generar una obra audiovisual colaborativa en tiempo real obtuvo buenos resultados. Más en 6º B, los alumnos puntuaron estos dos ítems con los grados de satisfacción elevados (número 4 y 5). Además, el 63,2% del alumnado de 6º B y el 50% de 6º A, seguro que incorporaría las nuevas tecnologías para la composición de su propia música o de sus propios visuales. Por otro lado, la incorporación del ruido en el entorno sonoro que crearían obtuvo un 47,4% con la máxima puntuación en el grupo de 6º B, a diferencia de tan solo un 17,6% en el grupo de 6º A. Como conclusión, algunas de las opiniones de los estudiantes fueron:

• Me gustó mucho la clase con Roser, es muy amable. También me gustó tocar el aparato de colores de la instalación interactiva, me lo pasé genial. Muchas gracias a todos los profesores del proyecto, muy buenos.
• Felicito a todas las personas que nos enseñaron cosas nuevas y sonidos nuevos, me ha gustado mucho espero que sigáis así.
• No me ha gustado el tema del sonido pero sé que es difícil y valoro el trabajo hecho y me ha gustado que hagamos muchas cosas en el aula de música. Me gustó la tecnología que se ha utilizado para hacer el trabajo y que distribuyamos el reciclaje. 
• Aprendemos nuevas cosas para los que estamos interesados con la música, poder seguir viendo cosas de estas que nos ha enseñado Roser Domingo. Felicitaciones por explicárnoslo y aguantarnos, enhorabuena a Roser.
• ¡Roser es la mejor profe! Me encanta este proyecto es muy interesante.
• Me han gustado mucho los talleres.
• Lo que más me ha gustado, y quiero repetir, es cuando tocábamos los sonidos en mi grupo y también buscar sonidos con las tablets. Y por último, es que todos los grupos tocaban cuando Marta, la profe, nos eligió a 2 y tocamos la música con los niños de 1º o de 2º. 
• Me encantaron las clases con Roser, la mejor, la verdad, no quiero que se vaya. Y quiero que venga Jorge.
• La Paella musical sobre todo.
• Roser, te queremos mucho todos. Alguna vez te llamo y haremos un rap!!!
• Hay que poner más instrumentos y utilizarlos más. Las clases tienen que ser más interactivas. Las clases tienen que ser más artísticas. Que las clases sean menos en papel y más con instrumentos. Hay que darle tapones a la profe. Que entre más luz a la clase. Que las clases sean más alegres.
• La clase de Miguel Molina estuvo muy divertida, aunque la liamos un poco con la comida. Pero nos divertimos mucho. La clase de Jorge Dabaliña me encantó, se expresaba bien, explicaba como si fuese un profesor experto, ¡e incluso me dio un abrazo! Aunque los dibujos no me salieron muy bien, pero me reí mucho. ^^ Roser y Sunsi me han enseñado muchísimas cosas y se lo agradezco un montón. Me han hecho sentirme muy viva, llena de emociones, y aunque algunos les hayan molestado porque charlaban mucho, he entendido lo que es la música. Son unas profesoras excelentes. Les quiero mucho. Saluditos. ^^ <3 <3
• Me ha gustado cuando hacíamos con Jorge Dabaliña. Y Jorge siempre seré tu mini George. Me ha encanado cuando hacía las tareas con Roser y lo de cuando hicimos la performance para los pequeños. Me ha gustado cuando hacíamos lo de crear instrumentos con cosas recicladas.

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4. Conclusiones

Por lo que respecta a las conclusiones de este trabajo, se valora positivamente que las ideas extraídas del marco teórico hayan ampliado los conocimientos en torno a este tema y que se haya fomentado su razonamiento y su reinterpretación. El hecho de abrir nuevas perspectivas de concepción de la música ha sido clave para crear propuestas para su aprendizaje. Así pues, la consulta de múltiples publicaciones de expertos en la materia ha sido la base para iniciar esta investigación.

Respecto a los objetivos planteados al inicio, se considera que el principal ha sido logrado de manera satisfactoria. Con la realización del proyecto Nuevas formas de hacer música, se ha conseguido acercar a los más jóvenes al conocimiento de la música contemporánea y se ha fomentado la creación de propuestas audiovisuales, gracias a las sesiones desarrolladas en la aplicación práctica. Todo esto ha surgido de la reflexión en torno al sonido que nos envuelve y que nos acompaña constantemente.

En relación con los objetivos secundarios que se extraen de la aplicación práctica de la propuesta en Educación Primaria, concretamente en el nivel de 6º, destacar que los alumnos han tenido la oportunidad de experimentar una nueva forma de crear música usando instrumentos reciclados, llamados cotidiáfonos (Akoschky, 1988); incidiendo con la voz y accionando con el cuerpo los diferentes objetos; generando asociaciones de sonidos con representaciones visuales; y aprovechando las nuevas tecnologías para producir, interpretar y sentir la música con diferentes medios. Mediante el hilo conductor de prestar atención a los territorios acústicos y a los sonidos de nuestro alrededor, se ha llegado a incitar al alumnado y al profesorado participante a reflexionar sobre la contaminación acústica de València. Es por ello que, poco a poco en cada sesión, han podido ir interiorizando las nuevas formas de generar sonidos y a considerarlas válidas como instrumentos y materia prima para la composición. No obstante, de los cuestionarios se desprende que no se ha llegado a motivar suficientemente a la mitad de los alumnos, ya que no han manifestado que incorporarían los ruidos o el entorno sonoro en sus producciones musicales. Uno de los motivos puede ser la escasa duración de la práctica, que únicamente ha abarcado cuatro meses.

Igualmente, el haber tratado en el aula diversas obras artísticas referentes en el campo audiovisual contemporáneo, ha servido para que los alumnos se iniciasen en la escucha y posteriormente, en la generación conjunta de la música contemporánea. Asimismo, con el análisis y la reflexión sobre las nuevas corrientes estéticas, interactivas e interdisciplinares, en conjunto se ha generado inquietud en los estudiantes hacia manifestaciones artísticas y culturales de su alrededor.

Finalmente, en la muestra final se ha llegado a crear una instalación audiovisual interactiva que ha permitido la acción performativa de los estudiantes en tiempo real. De esta forma, se ha podido constatar que el profundizar en la vinculación de imagen, movimiento, sonido e interacción como obra artística completa, es una herramienta muy válida para el aprendizaje.

En definitiva, se considera que los objetivos planteados al inicio se han visto cumplidos y que haber llevado a cabo la aplicación práctica de la propuesta en el CEIP Benimàmet, ha enriquecido enormemente los planteamientos teóricos iniciales. También ha servido para potenciar la reflexión e incentivar el cuestionamiento en torno al sonido, tanto por parte del alumnado, como por parte de la investigadora, o incluso que pudiera servir de inspiración a algún lector de este trabajo.

Así pues, lo realizado hasta ahora sirve de base teórico-práctica y se espera continuar con la experimentación y el testeo en nuevos niveles educativos, para reformular y reconstruir la propuesta, ampliándola desde otros puntos de vista. Como se ha podido extraer de los cuestionarios rellenados por los alumnos, los de 6º B se han mostrado más receptivos al desarrollo del proyecto y habiendo recibido las mismas sesiones y similar dedicación que el grupo de 6º A, la satisfacción ha sido totalmente distinta. Esto sirve para plantear que, en investigaciones futuras, se deberán desarrollar las actividades prácticas en más grupos y durante periodos más largos de tiempo, que permitan un mayor número de sesiones. De esta forma, los estudiantes conocerían más la materia estudiada y tendrían más tiempo para ir asimilando las cuestiones planteadas. Y tal vez, conseguir despertar mayor interés y automotivación, fomentando el propio aprendizaje. Como apuntaba la profesora de Música, el día de su performance llegaron a entender el sentido de todos los procesos previos realizados para conseguirlo, quedando un poco frustrados por no poder repetir la experiencia en más ocasiones.

2.2. Proyectos artísticos en centros educativos

El ámbito educativo no debe quedarse atrás en el conocimiento y en la experimentación del sonido como lo hicieron, y siguen haciendo, numerosos artistas. Las escuelas deben nutrirse de estas prácticas y permitir la entrada en las aulas de esta nueva concepción de la música y del arte en general. En estos lugares, los estudiantes aprenden a relacionarse y a entender el mundo que les rodea. Es por ello que el estudio y la realización de proyectos artísticos en centros educativos será una forma de nutrirles de conocimiento, de permitirles reflexionar, de aprender a ser críticos y de abrirles los ojos a la realidad de su entorno.

Centrándonos en el campo de la música, como destaca Blanca Hervás (2015), los contenidos tratados en el aula no se adaptan a las nuevas corrientes estéticas contemporáneas y se sigue priorizando la música clásica académica. Además, los gustos musicales de los alumnos son totalmente distintos a lo que se trabaja en el aula, ya que su cultura está normalmente impuesta por “los medios de comunicación, los vendedores de música y de máquinas de música” (Delalande, 2004, p. 3). Por lo tanto, es necesario que los docentes formen parte de esta evolución del sonido y que empiecen a implementarlo en sus clases. 

Por otro lado, las nuevas tecnologías también son unos utensilios que entran perfectamente en juego en este tipo de propuestas artísticas que se pueden llevar a cabo en el aula. La posibilidad de aprender de forma lúdica y divertida, de extender la práctica fuera del horario escolar, y la inmediatez en la obtención de la respuesta, favorece su uso por parte de los estudiantes (Román, 2014). Dichos dispositivos también posibilitan la realización de numerosos ejercicios prácticos y de afianzar los conocimientos por medio del juego (Romero, 2004). Además, que se puedan manipular los sonidos con los dedos de las manos gracias a las pantallas táctiles y que sean muchos los gestos que puede realizar el alumno para trabajar con el material sonoro (Delalande, 2004), incrementa aún más, si cabe, la predisposición de los estudiantes hacia la realización de este tipo de ejercicios en el aula. Esta forma de obtener la información facilita que el aprendizaje sea más significativo y que los alumnos profundicen en el contenido durante más tiempo (Serrano, 2017; Díez y Carrera, 2018). Aún y todas las ventajas que generalmente ofrecen este tipo de herramientas, “una barrera importante es la actitud que el profesor adopta respecto a las TIC, la cual se relaciona con las creencias de los docentes y sus experiencias previas” (Silva y Astudillo, 2012, p. 3).

En nuestro caso, nos hemos nutrido de todas las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías para ofrecerles a los alumnos la posibilidad de experimentar con el sonido, de participar activamente en un proyecto artístico adaptado a las nuevas corrientes estéticas, y de empezar a conocer y a escuchar otro tipo de música.

Estudiantes realizando diversas actividades durante el transcurso del proyecto Nuevas formas de hacer música

De izquierda a derecha:

Figura 11: Gráfico con los resultados de 6º A en base a la experiencia de interactuar con el ordenador (con sensores) (Fuente: Roser Domingo, 2022)

Figura 12: Gráfico con los resultados de 6º B en base a la experiencia de interactuar con el ordenador (con sensores) (Fuente: Roser Domingo, 2022)

Algunas imágenes de la séptima sesión

Cartel presentación de la IV Convocatoria de Residencias Artísticas en centros educativos del Ayuntamiento de València

Proyecto de Ableton Live con los sonidos grabados por los estudiantes y patch de Max MSP con la espacialización automática en seis altavoces

Estudiantes realizando diversas actividades durante el transcurso del proyecto Nuevas formas de hacer música

Estudiantes realizando su performance en la instalación audiovisual interactiva

De izquierda a derecha:

Figura 9: Gráfico con los resultados de 6º A respecto a su satisfacción con el proyecto (Fuente: Roser Domingo, 2022)

Figura 10: Gráfico con los resultados de 6º B respecto a su satisfacción con el proyecto (Fuente: Roser Domingo, 2022)

Algunas imágenes de la quinta sesión

Algunas imágenes del acto de clausura de las Residencias artísticas en centros educativos 

Algunas imágenes de la tercera sesión

Algunas imágenes de la cuarta sesión

Algunas imágenes de la sexta sesión

Algunas imágenes de la décima sesión

Patch de TouchDesigner con los visuales reactivos al sonido y esquema de la asignación de parámetros en la controladora MIDI Novation Launch Control XL

Schaeffer en el laboratorio del GRM

LaBelle realizando una presentación

Algunas imágenes de la onceava sesión

Estudiantes realizando diversas actividades durante el transcurso del proyecto Nuevas formas de hacer música

Estudiantes realizando diversas actividades durante el transcurso del proyecto Nuevas formas de hacer música

Algunas imágenes de la segunda sesión

Algunas imágenes de la novena sesión

Estudiantes realizando diversas actividades durante el transcurso del proyecto Nuevas formas de hacer música

Estudiantes manejando la aplicación Soundcool

Estudiantes del IES Rascanya Antonio Cañuelo (València) en la performance del proyecto XEnsems Metròpolis: sonar i dansar la ciutat

Estudiantes del IES Rascanya Antonio Cañuelo (València) en la performance del proyecto XEnsems Metròpolis: sonar i dansar la ciutat

Algunas imágenes de la primera sesión

Russolo y su Intonarumori, 1914

Estudiantes realizando diversas actividades durante el transcurso del proyecto Nuevas formas de hacer música

Algunas representaciones visuales de los sonidos realizadas por el alumnado de 6º B del CEIP Benimàmet

Luigi Russolo, John Cage, Pierre Schaeffer, R. Murray Schafer y Brandon LaBelle (de izquierda a derecha)

Algunas imágenes de la octava sesión

Murray Schafer escuchando el paisaje sonoro, 2009

Cage en la cámara anecoica de la Universidad de Hardvard, 1951

De izquierda a derecha y de arriba a abajo:

Figura 1: Partitura de la obra Pithoprakta (1955), de Iannis Xenakis (Fuente: Jonathan Taylor, 2016).

Figura 2: Partitura de la obra Artikulation (1958), de György Ligeti (Fuente: The Hum Blog, 2016).

Figura 3: Partitura de la obra Belle, Bonne, Sage (siglo XIV), de Baude Cordier (Fuente: Lines, 2015).

Figura 4: Partitura de la obra La pasión según San Mateo (1727), de Johann Sebastian Bach (Fuente: IMSLP, 2016).

Figura 5: Partitura de la obra Piano Sonata No.11 in A major, K.331/300i (1784), de Wolfgang Amadeus Mozart (Fuente: IMSLP, 2013).

Figura 6: Partitura de la obra Siegfried, WWV 86C (1871), de Richard Wagner (Fuente: IMSLP, 2009).

Figura 7: Partitura de la obra Suite bergamasque (1890), de Claude Debussy (Fuente: IMSLP, 2006).

Figura 8: Partitura de la obra Alone (1965), de Roman Haubenstock-Ramati (Fuente: Lines, 2015).