Grip krijgen op kunsteducatie
Aan het einde van dit semester lever ik een reflectieverslag van minimaal 1500 woorden op, waarin ik mijn persoonlijke visie op kunsteducatie formuleer en onderbouwd met voorbeelden uit de opleiding, literatuur en gesprekken met medestudenten.

SMART geformuleerd:
Specifiek: Ik wil een duidelijker eigen visie ontwikkelen op wat kunsteducatie voor mij betekent.
Meetbaar: Ik schrijf een reflectieverslag van minimaal 1500 woorden waarin ik mijn visie op kunsteducatie onderbouwd met voorbeelden uit de opleiding, literatuur en gesprekken met medestudenten.
Acceptabel: Dit sluit aan bij de feedback en ontwikkelbehoefte die ik heb ontvangen en bij de competenties van de opleiding.
Realistisch: Dit is haalbaar binnen het semester met ondersteuning van begeleiders en literatuur.
Tijdgebonden: Aan het einde van het semester.

Koppel met eindcompetenties:
Laat de eigen visie theoretische en beroepsethiek leidend zijn in zijn beleid.

Vertaalt zijn kennis en inzichten uit diverse theorieën en kennisgebieden naar passende, actuele didactieken voor vertrouwde en nieuwe doelgroepen.

Analyseert en evalueert kritisch zijn professioneel handelen in verschillende rollen en contexten.

Geef zelf gericht sturing aan haar (life-long) leerproces.

Deel I – Wat is kunsteducatie voor mij? Het spel

Het is een grote vraag: Wat is kunsteducatie voor mij? Zes maanden geleden had ik daar geen helder antwoord op. Misschien had ik altijd al wel meningen, maar zonder houvast of een duidelijke visie. Toen Tom Scheerens (hierna Tom) op 26 maart een blogpost deelde waarin hij schreef: “Wat zou het toch interessant zijn als er een ‘Waarom doe je aan kunsteducatie?’-spel zou bestaan,” was ik meteen gefascineerd (Scheerens, 2025). Die gedachte sprak me enorm aan. Zou een spel mij kunnen helpen ontdekken wat kunsteducatie voor mij betekent?

Tom en ik gingen aan de slag. De eerste poging was het ‘KunstKompas’, dat later werd ontwikkeld tot 'Kunststof'. Het spel bestond uit citaten en vragen, gebaseerd op relevante bronnen en een interview met mijn docent van de lerarenopleiding in Denemarken. Deze bronnen waren voor mij belangrijk, want ik wilde de inhoud baseren op meerdere perspectieven. Jan Schoolmeesters gaf als feedback op mijn visie dat ik het onderwerp met een open blik moest benaderen en verschillende stemmen aan het woord moest laten (persoonlijke communicatie, 4 april 2025).

Via diverse bronnen verzamelden Tom en ik zo’n 40 citaten. Daarna vroegen we Jonas Vermeulen om feedback. Hij merkte op dat veel citaten erg op elkaar leken en dat hij diversiteit en meerstemmigheid miste (J. Vermeulen, persoonlijke communicatie, 9 mei 2025), wat ik kan beamen. Veel van de citaten bevestigden onze eigen overtuigingen. Alle bronnen beschouwden kunsteducatie als noodzakelijk, waardevol, prachtig. Ze waren opvallend ‘eenstemmig’. Op basis van die feedback gingen we op zoek naar tegengeluiden om die eenstemmigheid te doorbreken. Hoewel we daar nog niet volledig in zijn geslaagd, is er nu wel wat meer spreiding in stemmen — grotendeels nog steeds de westerse perspectieven en mannelijke auteurs. Misschien is het nu “meer dan eenstemmig”, maar nog niet echt meerstemmig.

Onze eerste en tweede literatuurlijst van het spel en het feedback van Jonas Vermeulen zijn hier te bekijken: https://docs.google.com/document/d/1IMkP4N-jYoX9USObL3ZVUyUt-JZXx0lZCc6b1BkJaSk/edit?usp=sharing

Het testen van het spel.
De citaten en vragen waren aangepast op basis van Jonas Vermeulen’s feedback, maar we wisten nog niet of het spel speelbaar was en of spelers er echt iets uit konden halen. We hadden de hypothese van wel, maar hadden het nog niet zelf getest. In Skopje schakelden we medestudenten in en Jan Staes, Maaike Fekkes, Marieke Stein— én vice-decaan Herma Tuunter. En het spel werkte goed! We ontvingen bruikbare tips voor doorontwikkeling (persoonlijke communicatie, 28 mei 2025, via link). De motivatie is er om het spel verder te ontwikkelen. Wie weet, misschien wordt het wel de basis voor toekomstig onderzoek?

Maar is het nu echt een spel? Het is niet hetzelfde als ‘spelen met vreemden in het openbaar’ (Holck-Clausen, 2025a), of het spelen met medestudenten in het academietheater (Holck-Clausen, 2025b). Het is ook geen Children’s Game in de stijl van Francis Alÿs (Alÿs, z.d.). De Engelse taal helpt om preciezer te omschrijven wat het wél is. Ons “spel” past eerder binnen de categorie game dan play (Goodkin, 2002, p. 14).

“Play” is different from “game”. Play is the free spirit of exploration, doing and being for its own pure joy. Game is an activity defined by a set of rules, like baseball, sonnet, symphony, diplomacy. Play is an attitude, a spirit, a way of doing things, whereas game is a defined activity with rules and a playing field and participants. It is possible to engage in games like baseball or the composing of fugues as play; it is also possible to experience them as drudgery, as bids for social prestige, or even as revenge.

Deze nuancering in taal helpt mij om ons project te positioneren. We hebben een game ontwikkeld — met structuur, regels en doelen — maar wij zouden graag proberen het te benaderen met de speelse attitude van play. Die balans is belangrijk in hoe ik kunsteducatie wil vormgeven en die zit momenteel niet in het spel van Tom en ik.

Deel II – Reflectie vanuit Skopje (en mijn zetel in Gistel)

Om mijn visie op kunsteducatie verder te verkennen, neem ik jullie mee naar twee plekken: Skopje, waar ik een workshop ontwikkelde met Coralie den Adel (hierna Coralie), en mijn zetel in Gistel, waar ik in alle rust reflecteerde. De workshop zelf vond plaats in Skopje. Toen we terug waren, voerden Coralie en ik een online gesprek over de vraag of wat we deden eigenlijk wel kunsteducatie was (persoonlijke communicatie, 2 juni 2025). Was het een activiteit? Of een kunsteducatieve activiteit? Of kunsteducatie?

We begonnen met 40 minuten ongefilterde reflectie. Daarna volgde een gesprek van ongeveer 50 minuten. Die oefening leverde meerdere inzichten op in mijn manier van denken én in mijn ideeën over wat kunsteducatie is, niet is, en waar het voor mij vandaan komt.

Mijn manier van denken
Ik besefte dat ik van structuur en van afbakeningen hou. Ik denk graag in “doosjes”. Een begrip zoals kunsteducatie wil ik graag duidelijk kunnen definiëren. Activiteiten die daar niet in passen, schuif ik makkelijker in het doosje ‘algemene activiteit’. Daar mag alles. Alles kan een activiteit zijn, maar niet alles is kunsteducatie.

Hans Schmidt gebruikt het woord knutselen om dit soort activiteiten te beschrijven (Schmidt, 2021). En daar is op zich niets mis mee. Kinderen kunnen via knutselen fijne motorische vaardigheden ontwikkelen en mooie producten maken, maar kunsteducatie is het niet. Schmidt noemt het een ‘pseudo-creatieve activiteit’ en een ‘crea-technische activiteit’ — beide termen duiden op iets wat creatief oogt, maar waarin weinig echte artistieke of pedagogische diepgang zit (Schmidt, 2021).

Taalgebruik beïnvloedt mijn denken
Mijn opleiding in Denemarken heeft me sterk gevormd in hoe ik taal inzet in educatieve contexten. Daar spelen we niet met klei — we werken met klei. We zijn niet aan het knutselen, maar maken kunst. Dat is niet zomaar semantiek; het komt voort uit een context waarin kunsteducatie binnen het schoolsysteem voortdurend verdedigd moet worden.

Vroeger was beeldende kunst verplicht voor alle leerlingen van 1e tot en met 6e klas (6 tot 12 jaar), maar recent besliste de overheid dat creativiteit ook in vakken als Deens ontwikkeld kan worden in plaats van gespecificeerde vakken (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024). In die context heeft taal kracht: het bepaalt hoe serieus kunsteducatie wordt genomen. Ondanks deze spanning besef ik dat ik binnen het Deense systeem nog steeds geprivilegieerd ben in vergelijking met de kwantitatieve kunsteducatie in België of Nederland. Over het kwaliteitsverschil ga ik hier niet verder in.

Onderwijs als referentiekader
Het wordt steeds duidelijker dat mijn eigen kader voor kunsteducatie stevig geworteld is in het formele onderwijs. Mijn leven — sinds ik zes jaar oud was — speelde zich binnen dat systeem af: als leerling, student en leerkracht. Soms betrap ik mezelf erop dat ik denk dat het onderwijs ‘eigendomsrecht’ heeft op kunsteducatie.

Bij Fontys heb ik echter geleerd dat kunsteducatie ook buiten het formele systeem kan floreren. Denk aan Teaching Artistry, of aan de praktijkvoorbeelden uit de lessen van Jan Schoolmeesters en Mirjam van Tilburg, CareFull — en nu ook Coralie. Het is nog onduidelijk hoeveel voorbeelden ik nodig heb om mijn gedachtepatronen fundamenteel te veranderen, maar het proces is begonnen.

Daarom vond ik het aanvankelijk lastig om mezelf een kunsteducator te noemen zolang ik niet in een school (of kunstmuseum) werkte. Was ik dat nog steeds toen ik creatieve dagbesteding organiseerde voor mijn cliënten? Ja. Is Coralie een kunsteducator als zij publiek verbindt met kunst? Ja. Kan een koffiemoment in het museumcafé de eerste stap zijn naar kunsteducatie? Ja. Maar is het dan al kunsteducatie? Nee (persoonlijke communicatie, 2 juni 2025).

Kunsteducatie als verbinding
Voor Coralie draait kunsteducatie om de verbinding tussen kunst en mens. Kunst in relatie tot jezelf, tot anderen en tot de wereld — in de wereld zijn, en met de wereld zijn (Biesta, 2017). In ons gesprek verwees ik zelf naar Hansjörg Hohr: Het kind en de cultuur (Hohr, 1994). Voor mij is dat onbewust weer een koppeling met school, maar “het kind” kan natuurlijk ook “de mens” zijn — een mens in wisselwerking met cultuur, en omgekeerd.

Een krachtige uitspraak uit ons gesprek die ik zeker wil meenemen, was: “We worden tijdens deze opleiding sterk op een paal geplaatst, met de boodschap: dit en dit is kunsteducatie.” (persoonlijke communicatie, 2 juni 2025)

Maar we mogen vooral de mensen waarmee we werken niet vergeten. Het draait niet alleen om onszelf op de hoge paal — het gaat ook om de doelen, behoeften en ontwikkeling van onze deelnemers. Wat willen zij leren of ervaren? Hoe kunnen wij dat faciliteren? Het is aan ons om praktijk en theorie met elkaar te verbinden.

Die ‘paal’ waarop we geplaatst worden tijdens de opleiding werd door een medestudent ook verbeeld als een spoor. Een spoor waarop we stappen — en waar we onderweg keuzes maken: uitstappen, overstappen, terugkeren, of blijven volgen. Die metafoor spreekt me aan: het is aan ons om richting te geven.

Tot slot
Tijdens mijn laatste assessment kreeg ik de feedback dat ik soms op een interessant spoor zit, maar dan ineens doorwandel zonder te verdiepen (D. Baars & S. Ruijter, persoonlijke communicatie, 31 januari 2025). Misschien doe ik dat hier ook weer — maar dit keer met opzet. Omdat ik het gesprek graag wil voortzetten, in een andere context: mijn kunsteducatieve visie en de twee volgende leerdoelen.

In Deel I stond het denken centraal (kan een spel mij helpen?) gevolgd door doen (spel ontwerpen en testen). In Deel II begon het met doen (workshop maken) en daarna reflecteren (nadenken, bevragen, evalueren). Beide processen hielpen mij om mijn visie op kunsteducatie verder vorm te geven — door een kader te zoeken, het te bevragen, en opnieuw los te laten.

Alÿs, F. (z.d.). Children’s Games. Francis Alÿs. Geraadpleegd 14 juni 2025, van

https://francisalys.com/category/childrens-games/ 

Biesta, G. (2017) Door kunst onderwezen willen worden. 3e druk. ArtEZ Press.

Børne- og Undervisningsministeriet (2024, 10 oktober) Bilag 2: Henvendelse 11/10-24 fra Danmarks Billedkunstlærere. ft.dk. Geraadpleegd op 14 juni 2025.

https://www.ft.dk/samling/20241/lovforslag/L41/bilag/2/2920236/index.htm

Goodkin, D. (2002) Play, sing, & dance: an introduction to Orff Schulwerk. Schott Music Corporation.

Hohr, H. (1994). Estetisk dannelse i didaktisk perspektiv. In S. Knudsen, Æstetik og didaktik 2 (pp. 167-176). Danmarks Lærerhøjskole.

Holck-Clausen, M. V. (2025a, 23 februari) It takes two to tango. Three to play. And four to record it. Geforceerde reflecties. Geraadpleegd op 14 juni 2025, van 

https://miedegranddanois.wordpress.com/2025/02/23/adaptief-voordeel/ 

Holck-Clausen, M. V. (2025b, 2 maart). Topografie van spelen. Geforceerde reflecties. Geraadpleegd op 14 juni 2025, van https://miedegranddanois.wordpress.com/2025/03/02/topografie-van-spelen/ 

Scheerens, T. (2025, 26 maart). Raison d’être. Tom’s kunsteducatieblog. Geraadpleegd op 14 juni 2025, van https://tomscheerens.weebly.com/blog/march-26th-2025 

Schmidt, H. (2021) ‘Muzische vorming in het basisonderwijs’. In H. Schmidt (Red.). Mogen wij nog verwonderd zijn? (pp 65-88). OWL PRESS.

en nu

Overgenomen uit Æstetik og didaktik 2 (p. 176) door H. Hohr, 1994. Danmarks Lærerhøjskole. 1994, Hansjörg Hohr.

Eigen vertaling.