Drie modellen met een gedeelde kern
Vanaf het begin van deze opleiding heb ik mij vastgehouden aan het creativiteitsmodel van Lene Tanggaard. Ik was er zo aan gehecht en vond het zo belangrijk om te delen, dat ik voor de toelatingsdag een deel van haar theorie vertaalde. Tanggaard beschrijft creativiteit als een proces met drie delen: Fuskeri (Deens begrip en omvat: spieken, spelen, experimenteren, nauwkeurig werken) en experimenteel leren, het onderdompelen in tradities en onderwerpen, en het ervaren van weerstand vanuit het materiaal waarmee je werkt (Tanggaard, 2016).
Medestudent Janne Ceulemans maakte mij attent op het model van Mooss en hun drie basisvoorwaarden voor een stimulerende leeromgeving binnen kunst- en erfgoededucatie: veiligheid, vrijheid en uitdaging (Mooss & Eeckhaut, 2013). Veiligheid is nodig om te kunnen experimenteren. Experimenteren vormt het eerste facet van vrijheid. En dan is er uitdaging: “[...] het moet hen een beetje lastig gemaakt worden, maar ook niet te.” (Mooss & Eeckhaut, 2013, p. 167)
In gesprek met medestudent Jonas Vermeulen kwamen we thema’s tegen die hij herkende vanuit zijn onderzoek en die benoemd werden door experts binnen het veld van artistieke podcasts. De experts waarmee Jonas Vermeulen had gepraat, beschreven hun praktijk als balancerend tussen fijngevoelig en schurend, tussen het afzetten tegen tradities of juist het herontdekken ervan, tussen speelsheid en diepgang. Wat mij hierin opvalt: telkens komen dezelfde thema’s terug. Weerstand en uitdaging. Experimenteren en vrijheid. Tradities — om te volgen of tegenin te gaan. Deze gedeelde kern is cruciaal. Bij Tanggaard, Mooss en de gesprekken dat ik er over voerde zijn voor mij de volgende elementen essentieel binnen mijn visie op kunsteducatie: werken met of tegen tradities, veiligheid, experimenteren. Respectievelijk werken voorgenoemde met of tegen tradities of vinden veiligheid als basisvoorwaarde essentieel. Het feit dat deze elementen steeds terugkomen toont aan dat ze fundamenteel zijn voor kunsteducatie.
Ik wil nu uitleggen waarom tradities, en het vakmanschap dat ermee verbonden is, voor mij zo belangrijk zijn in het creatieve leerproces.
Vakmanschap en tradities als vertrekpunt, niet eindpunt
Ik kom uit een opleiding beeldende kunst en handwerk/design in Denemarken. In beeldende kunst lag de focus niet sterk op techniek of vakmanschap, maar eerder op hoe wij als leerkrachten kinderen kunnen begeleiden bij het ontdekken van hun eigen expressie via verschillende technieken (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019a – eigen vertaling)
Bij het werken met vlakke, ruimtelijke en digitale beelden moeten studenten vaardigheden en kennis verwerven op het gebied van kunst, media en andere vormen van visuele expressie en communicatie, als basis voor het uiten van zichzelf via beelden en andere visuele vormen.
In handwerk/design ligt de nadruk juist wél op tradities en technisch kunnen (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019b – eigen vertaling):
De leerlingen moeten kennis en vaardigheden verwerven over ambacht, verwerking, materialen en ontwerpprocessen door middel van praktisch werk in werkplaatsen, voornamelijk in textiel, hout en metaal.
De leerlingen moeten door middel van handwerk en design inzicht krijgen in materiële cultuur in hun eigen leefwereld, én in verschillende culturen en tijdsperioden.
Deze curriculumdoelen zijn opgesteld voor kinderen van 7–12 jaar (soms tot 14). Het doel is niet om ‘kleine vakmensen en kunstenaars’ te vormen, maar breed ontwikkelde mensen — Bildung — die via hand, hart en hoofd de wereld leren begrijpen (Biesta, 2017).
De kalligraaf Yves Leterme zei in gesprek met Thomas Crombez: “[...] eerst de techniek tot in de puntjes wil beheersen, om dan later wildere wegen te bewandelen.” (Crombez, 2019, p. 63). Maar als ik over vakmanschap spreek, bedoel ik niet de perfecte beheersing van een techniek. Voor mij gaat het om het stimuleren van ontdekken en experimenteren met en door tradities. Je hoeft iets niet perfect te kunnen om de ‘wildere wegen’ te verkennen. Juist het bewandelen van de weg van de tradities — of het je ervan afzetten — is waardevol. Dat is een keuze die deelnemers zelf kunnen maken. Het is misschien mogelijk dat je ooit de techniek tot in de puntjes beheerst en jezelf kunstenaar noemt, maar dat is geen must in kunsteducatie waar vakmanschap en deelnemers elkaar ontmoeten voor de eerste keer.
Kunsteducatie vraagt om traagheid als tegenwicht
Ik ben zonder twijfel beïnvloed door de Deense benadering van vakmanschap: een beetje kunnen, gecombineerd met expressie zoals gezien in de curriculum doelen. Wat ik daarin waardeer is niet alleen de esthetiek, maar ook de traagheid. Traagheid in kunsteducatie en het creatieve proces biedt een tegengewicht aan het flits- en algoritmische denken van onze wereld. Een wereld waar duidelijkheid, objectiviteit en nutsdenken kernwaarden zijn (Wambacq, 2021).
Dat ik — een van nature algoritmisch denker — ook zo sterk houd van artistiek denken en traagheid, lijkt een paradox. Maar ik verlang naar plekken waarin er plaats is voor meerduidigheid, subjectiviteit en waar de complexiteit zich pas laat zien als men geduld opbrengt (Wambacq, 2021). Geduld en traagheid. Ik wil niet dat de hele wereld zo gaat zijn, want het is niet of/of, maar beide/en. Er moeten plekken zijn voor flits denken en voor artistiek denken. Wat ontdekken wij als wij gaan vertragen? Gert Biesta zegt dat wij onze verlangens daar kunnen ontdekken. Als wij onze verlangens tastbaar maken, dan kunnen wij ons verhouden en aan de slag gaan met deze: over wat wij willen zijn en hoe wij willen zijn (Biesta, 2017).
Hoe creëren wij dan deze traagheid en artistieke denken in kunsteducatie waar wij onder andere onze verlangens kunnen ontdekken? Volgens mij hebben wij daarvoor tijd, ruimte en weerstand nodig. Ruimte als in veiligheid en ruimte voor experimenteren (mentaal en fysiek). Met weerstand wordt bedoeld, iets wat het leerproces van de leerlingen onderbreekt. Van het materiaal of de wereld om ons heen. Of zoals Biesta (2017) het stelt, een manier om de leerling te confronteren met een realiteit die buiten hemzelf ligt en niet door hemzelf is geconstrueerd
Vakmanschap en traagheid zijn misschien een idealistische en ouderwetse benadering op kunsteducatie. De realiteit is dat de lessen vaak beperkt zijn tot een of twee uur per week, op voorwaarde dat iemand het geluk heeft om lessen te kunnen volgen in de eerste plaats. Is het genoeg dat, als in beeldende kunst in Denemarken, dat de kinderen een korte introductie krijgen in de technieken en dan de focus ligt op hun eigen expressie en ontdekking van eigenheid?
Kunst als een taal om in dialoog te gaan met de wereld
Als kunsteducator wil ik graag bijdragen aan mensen de optie te geven om de taal van kunst te leren en te ervaren. Om hun eigenheid daar te ontdekken, ontwerpen, communiceren. Als maker of kijker. In mijn werk binnen een houtatelier voor volwassenen met een verstandelijke beperking wil ik dat de producten die ontstaan, deels of volledig van de cliënten zelf komen. Dan kan hun eigenheid doorklinken met hun artistieke taal.
In de muzische vorming in België is het een kernopdracht om kinderen “[...] laten ervaren dat dit een heel andere manier van vertellen is dan met woorden, begrippen, zinnen en moedertaal of vreemde taal” (Schmidt, 2021, p. 68).Kunst is een taal. En elke taal moet je leren. Niet iedereen voelt zich daartoe aangetrokken, maar de taal van kunst biedt iets unieks: de mogelijkheid om te ervaren, voelen, zien en verbinden. Het leven van jezelf en het leven van anderen. Eigenheid betekent niet jezelf centraal zetten in de wereld, maar jezelf in dialoog brengen met de wereld (Biesta, 2017).
In het midden van Hansjörg Hohrs model (benoemd en getoond in leerdoel 1) zit niet het kind en ook niet de wereld – in vorm van cultuur – maar de sensorisch-symbolische interactie (Hohr, 1994). Interactie dat verbinding maakt in een wereld van het niet weten, chaos, oorlog, armoede, verdriet. Dialoog tussen jij en de wereld en in de wereld zijn. “When everything is fluid. Nothing can be known with any certainty. Hold your own” zegt Kate Tempest (Tempest, 2021).
Het belang van de kunsteducator
Wat is het belang voor mij als kunsteducator? Het creëren van ruimte voor participatiemogelijkheden, spel, experiment, veiligheid, weerstand, doen, traditie, voelen, ervaren als ik heb getoond door mijn drie leerdoelen en in deze visie. Creativiteit is geen talent of individueel proces; het is participatorisch. Creativiteit is een interactie tussen collectieve ideeën en ervaringen (Verneert, 2021). Niks komt uit niks en wij hebben anderen nodig. Geen mens is een eiland, en toch voelen sommigen zich onzichtbaar en niet gehoord — in de klas, in de samenleving. Sommige mensen wórden ook echt niet gezien of gehoord.
Daarom zie ik het als mijn verantwoordelijkheid om kansen tot deelname te creëren. Deelnemen door en met kunst. Zoals Thomas Hirschhorn zegt “Doing art means giving form.” (Tate, 2014). Kunst maken is vormgeven aan ervaring, gevoel, gedachte. Een manier om in dialoog te staan met de wereld, om weerstand en verlangens te ontmoeten. Maar ook: om te spelen, te experimenteren, te genieten.
Dat is waarvoor ik ruimte wil creëren: voor het gemakkelijke en moeilijke, weerstand en schuilplaats, voor tradities en opstand hiertegen, voor proberen en experimenteren, voor vreugde en verdriet. Kunsteducatie is geen fabriek van vrolijkheid, maar een plek waar de lelijkheid van het bestaande zichtbaar wordt gemaakt, en waarin je leert dat het ook anders kan (Zijlstra & Janssen, 2016).
En nee — daarmee red ik de wereld niet. Maar misschien maak ik het wel een stukje draaglijker. So please, keep on giving form. I'll help creating a space and place.
Literatuur:
Biesta, G. (2017) Door kunst onderwezen willen worden. 3e druk. ArtEZ Press.
Børne- og Undervisningsministeriet (2019a) Billedkunst - Fælles Mål. 2e editie. emu.dk. Geraadpleegd op 21 juni 2025. https://emu.dk/sites/default/files/2020-09/GSK_F%C3%A6llesM%C3%A5l_Billedkunst_2020.pdf
Børne- og Undervisningsministeriet (2019b) Håndværk og design - Fælles Mål. 2e editie. emu.dk. Geraadpleegd op 21 juni 2025. https://emu.dk/sites/default/files/2020-09/GSK_F%C3%A6llesM%C3%A5l_H%C3%A5ndv%C3%A6rk%20og%20design_2020.pdf
Crombez, T. (2019). De steenhouwer en de robot. 2e druk. Letterwerk.
Hohr, H. (1994). Estetisk dannelse i didaktisk perspektiv. In S. Knudsen, Æstetik og didaktik 2 (pp. 167-176). Danmarks Lærerhøjskole.
Mooss & Eeckhaut, M. v. (2013) Kunst- en erfgoededucatie: theorie en praktijk. Acco
Schmidt, H. (2021) ‘Muzische vorming in het basisonderwijs’. In H. Schmidt (Red.). Mogen wij nog verwonderd zijn? (pp 65-88). OWL PRESS.
Tanggaard, L. (2016) FAQ om kreativitet. Hans Reitzels Forlag.
Tate (2014, 8 mei) Thomas Hitschhoorn - Flamme Éternelle l TateShots [Video] YouTube. Geraadpleegd op 22 juni 2025, van https://www.youtube.com/watch?v=XHLMUdL8feg
Tempest, K. (2021, 8 juli) Hold your own. [Video] YouTube. Geraadpleegd op 22 juni 2025, van https://www.youtube.com/watch?v=hOdFwiWpRoU
Verneert, F. (2021) ‘Kunsteducatie in het secundair onderwijs van bijzaak naar hoofdzaak’. In H. Schmidt (Red.). Mogen wij nog verwonderd zijn? (pp 89-108). OWL PRESS.
Wambacq, J. (2021) ‘Kunst en zingeving’. In H. Schmidt (Red.). Mogen wij nog verwonderd zijn? (pp 167-180). OWL PRESS.
Zijlsta, O. & Janssen, W. (2016) Reflecties. 25 kunstwerken en 24 filosofen. Damon.
Koppel met eindcompetenties:
Onderbouwt haar visie op kunsteducatie en scherpt deze aan in een voortdurend proces van nieuwe kennisverwerving, nationaal en internationaal.
Analyseert en evalueert kritisch haar professioneel handelen in verschillende rollen en contexten .
Geef zelf gericht sturing aan haar (life-long) leerproces.
Feedback van Jan Schoolmeesters:
"Over je laatste blogbericht dan: je mag je visie gaandeweg nog verder uitdiepen, denk ik. Zet daarbij ook verschillende perspectieven (bronnen) in en benader die steeds met een open blik, Mie."
Overgenomen uit FAQ om kreativitet (p. 90) door L. Tanggaard, 2016. Hans Reitzels Forlag. 2016, Lene Tanggaard.
Eigen vertaling.
Overgenomen uit Kunst en erfgoededucatie - theorie en praktijk (p. 148) door Mooss & M. Eeckhaut, 2013. Acco. 2013, Mooss & Marijke Van Eeckhaut.
