1. Deskresearch

Beste lezer,

Welkom op pagina 1: Deskresearch.

Er is gekozen voor een deskresearch omdat ik verschillende soorten bronnen gebruik voor mijn theoretische ondersteuning. Boeken, websites, lezingen... De term deskresearch dekt hiermee de volledige lading.

Op deze pagina krijgt u twee categorieën te zien: Hoe doe je onderzoek? en Inhoudelijk. Dit om een duidelijk verschil te maken in het soort bronnen dat gebruikt is en voor welke reden ze gebruikt zijn.

Inhoudelijk is nog een keer onderverdeeld in twee thema's: Chaos en Theater, omwille van dezelfde reden als de eerdere verdeling.

Ik wens u veel leesplezier.

6. Conclusies

Welkom

8. Verklarende Woordenlijst

5. Begeleiding

7. Bronnenlijst

2. Observaties en Interviews

3. Experiment Gedichtendag

4. Disseminatie

  4. Hoe analyseer je data?

1. Hoe voer je onderzoek?

2. Hoe leg je een kwalitatief interview af?

3. The Experiment as Mediator of Object and Subject

Hoe doe je onderzoek?

* We should not try through
experiments to directly prove something or to confirm a
theory.

* Examine other bordering phenomena

* Discoveries emerge not only through people but also

through time.

Waarom deze bron?

Ik wist snel dat ik interviews wou doen met mensen uit het werkveld. Ik host zelf een podcast (National Treasure) en ben een grote fan van de uitspraak van Zuster Klivia uit "Ja Zuster, Nee Zuster" dat een goed gesprek nooit weg is.

Maar wederom de vraag: Hoe doe je dat nu in verband met een onderzoek? Hoe maak ik een goede vragenlijst? Wat moet ik wel doen? Wat niet?

Dit boek heeft me hier enorm bij geholpen. Het is een duidelijke, overzichtelijke en to the point instructieboek hoe je een goed gesprek moet voeren.

Een aanrader voor iedereen die een interview moet doen!

Waarom deze bron?

Ik weet niet goed hoe ik een onderzoek moet voeren. Ik heb les gekregen het afgelopen jaar, en een beetje vorig jaar. Maar is dat voldoende? Misschien! En daarom dacht ik, net als iedereen op Fontys Master Kunsteducatie: Ja, dat boek moeten we toch echt te vriend houden.

Waarom deze bron?

Ik wou, naast interviews, zeker ook gaan experimenteren met mijn klassen. Ik wou theorie in de praktijk brengen en kijken welke proefbuisjes zouden reageren, bij wijze van spreken. Dit artikel ging net iets meer de diepte in hoe en waarom je een experiment moet voeren. Het gaf me een duwtje in de rug, zodat ik zeker wist dat een experiment de juiste onderzoeksvorm was voor mijn onderzoek.

Waarom deze bron?

Omdat dit mijn eerste onderzoek is, wist ik ook niet goed hoe ik data moest analyseren. Tijdens de lessen op de FHK kwam dit boek ter sprake. Het leek me een fijne manier om mijn data te analyseren, omdat ik met verschillende thema's in mijn onderzoek zit. Zo is er chaos, theater, verschillende groepen lagereschoolkinderen in verschillende steden...

Daarom heb ik gekozen voor de thematische analyse. Om deze verschillende thema's naast elkaar te kunnen leggen en duidelijk te kunnen zien wat de raakvlakken zijn. Wat heeft de chaostheorie gemeen met een klas 2.4 woordatelier in Brussel? Hoe werkt deterministische chaos in een graadsklas? Het heeft ook zijn vruchten afgeworpen! Ik heb interessante vondsten gevonden dankzij deze methode!

Analyse Chaos

Om chaos te begrijpen, moet ik beginnen met de chaostheorie uit de fysica.  Het is een term die gebruikt wordt om het gebied van de dynamische systemen onderzoekt. Hierbij wordt het woord ‘chaos’ al geïnterpreteerd, later daar meer over.
Chaos betekend hier dat kleine veranderingen in berekeningen en systemen een grote impact kunnen hebben op de uitkomst. (Brittanica, 2022).
Deze berekeningen komen voort uit geschatte data en verwachte data.
Dit geeft ruimte voor de chaos in de wetenschap. Een druppel valt op de aarde, maar met welke snelheid? Hoe staat de wind? Waar op aarde is de druppel gestart aan diens reis…? Door zo veel verschillende factoren die meespelen in het bepalen van een uitkomst, is de kleine variatie al genoeg om een totaal andere uitkomst te bieden.
Een bekend voorbeeld hiervan is Edward Lorenz. Hij wou weersvoorspellingen bereken. Dit heeft hij gedaan door verschillende variabelen in een computer te steken en deze berekeningen te laten maken op, onder andere temperatuur. Hij maakte een simulatie van hoe het weer zou zijn op een lange termijn. Wanneer hij de simulatie wou herhalen, en de data opnieuw begon in te geven in de computer, schrok hij. Hij zag dat zijn uitkomst helemaal anders was dan in zijn eerste berekening. Wat was het verschil? De data was in de eerste versie accuraat tot en met zes cijfers na de komma. In de tweede versie was de data accuraat tot slechts drie cijfers na de komma. Met als gevolg dat er een weersvoorspelling kwam die in de verste verte niet meer leek op de eerste.

Chaos, in de fysica, wil dus zeggen dat er elementen zijn die we niet kennen en/of niet kunnen berekenen, en een grote impact hebben op resultaten.
Echter, bestaat er zoiets als ‘deterministische chaos’.
Deterministische chaos is dat de schijnbare wanorde van berekeningen toch een exacte rekenregel, formule of algoritme heeft. Iets wat lijkt op totale willekeur, heeft toch een bepaalde orde.
Dat kun je bewijzen!
Wanneer je exact dezelfde gegevens een berekening laat maken met steeds dezelfde formules, zul je altijd uitkomen op hetzelfde resultaat. A + B = C
En toch is het onvoorspelbaar, is het chaotisch. Want door de kleinste variabele, zijn de uitkomsten veranderd. A + b = 12.
Het is een paradox. Chaos is niet te berekenen en is willekeurig omdat er zo veel factoren zijn die meespelen, echter zijn er wel berekeningen en formules waar chaos zich in kan bewegen.

Samengevat: chaos in de fysica is niet weten wat een uitkomst kan zijn met een stuk gekende data. Deterministische chaos is een berekening hebben waarin je die gekende, en ongekende, data in kan steken en kan achterhalen, nadien, hoe je bij een resultaat terecht bent gekomen. De vlinder slaagt diens vleugels en een orkaan raast over Texas. Dat kun je berekenen, al is de gevoeligheid van de data van uiterst belang.

Het is dat wat het onderzoek aan de Mehmet Akif Ersoy Universiteit heeft gepolst bij hun bevraagde studenten. Want kan je deterministische chaos toepassen op onderwijs? Volgens deze studie zijn er vele factoren die meespelen bij zowel het falen als het slagen van hun studenten. Zo kan zelfs één negatieve ervaring op school zo’n impact hebben dat de student niet zou kunnen slagen. Andere factoren zoals omgeving, tijd en gedrag hebben allemaal invloed op hoe de studenten in de Mehmet Akif Ersoy Universiteit het doen op hun rapport. Wanneer de school dit weet, kan het beginnen met uit uitrekenen van de orde achter deze resultaten. Wat is de formule waarin de data deze resultaten bemachtigen? Ofwel: Wat maakt deze chaos tot een deterministische chaos?

Chaos heeft ook een andere definitie. In plaats van een wiskunde definitie is er ook de sociale variant. Deze definitie van chaos zie ik veel meer in kranten, tijdschriften, op televisie, in films en op podcasts. Het heeft niets te maken met wiskunde en formules, maar met prikkels.
Professor Elke van Hoof van de VUB geeft in een lezing aan de Universiteit Van Vlaanderen antwoord op: “Wat veroorzaakt nu al die chaos in je hoofd?”
Het antwoord is:

• Er is een te veel aan informatie (informatie overload)
• Te veel onverwerkte informatie
• Een niet goed afgestemde omgeving waarin zaken worden uitgevoerd
• Te weinig verwerkingstijd

Doordat er te veel informatie wordt gegeven, is er informatie die niet verwerkt kan worden. Dit kan gebeuren in een omgeving die niet geschikt is om die informatie te verwerken in een te korte tijdsspanne. Een voorbeeld: Je bent uitgenodigd op een housewarming van een vriendin thuis. Je hebt nieuwe kleren gekocht want je wil er goed uitzien voor je vriendin. Wanneer je aankomt, begint iedereen op het feestje je te begroeten, vragen te stellen over je nieuwe outfit, hoe het met je gaat, hoe het nog met je ouders is en of je kat al beter is. Dat is een overload aan informatie. Die informatie kun je niet goed verwerken, want je kan niet op alle vragen direct antwoorden. Sommige vragen hebben maar één woord nodig om te beantwoorden, anderen een half uur. De omgeving is niet geschikt, want je bent kent de ruimte niet en weet dus niet wat je kunt/moet verwachten. En omdat iedereen hun vragen tegelijk gesteld hebben, verwacht iedereen ook in dezelfde tijdspanne je antwoorden.
Dit is dus chaos, volgens Elke Van Hoof. En hierin herken ik weer de fysica van de chaostheorie.

Namelijk dat al deze informatie, data is die binnenkomt. Echter, er is te veel data. Er is data die gekend is, zoals de vragen van de mensen, maar ook data die niet gekend is (wie is er allemaal op het feestje? Wat drinken ze? Hoe ziet het nieuwe huis eruit van de vriendin?) Deze data kan niet gegoten worden in deterministische chaos, want er is geen tijd voor en er is geen plaats voor.
De resultaten van deze interactie zijn dus variabel, zoals ik al beschreven heb, maar nog niet berekenbaar. Het is dus nog pure chaos. De vertaalslag om deze resultaten, als ook de gehele interactie deterministisch te maken, komt later pas. Wanneer er tijd en ruimte is.
De chaos die ik zo vaak lees en zie in de media en die beschreven wordt door professor Van Hoof, is onderdeel van de chaostheorie uit de fysica.

Het is hetzelfde met de chaos die Stephen Fry en Neil Gaiman beschrijven in hun boeken Mythos en Noorse Goden. Vanuit het niets, Ginnungagap, ontstaat er iets.
Wat is het verschil? Hier is er geen gekende data. Hier is alleen ongekende data, namelijk: niets. Wat is niets? Dat is een vraagstuk dat ik niet kan beantwoorden. Daar ben ik helaas niet slim genoeg voor, noch heb ik daar tijd voor tijdens dit onderzoek. Echter, wat wel is, is dat deze vorm van chaos, deze creatieve chaos, onmogelijk deterministisch kan zijn. Omdat het niets niet bekend is, kan er geen berekening gemaakt worden waardoor de uitkomst bepaald kan worden.
En toch is het berekenbaar. Want als niets onderdeel is van de berekening, dan is het resultaat wel bekend, namelijk: creatie.

Kleine veranderingen kunnen grote gevolgen hebben. Dat is chaos. In hoeverre deze gevolgen te berekenen zijn, is deterministische chaos. Wanneer kunnen we deterministische chaos berekenen, wanneer er tijd en ruimte is om alle prikkels om te gaan. En soms zijn deze prikkels, deze veranderingen niet te meten behalve in de hoedanigheid dat ze onmogelijk te berekenen zijn. En het is met deze brok aan informatie waarmee ik aan de slag zal gaan in mijn experimenten.

Chaos

2. Elke Van Hoof, VUB

1. Fry & Gaiman

4. 

Chaos Theory and its Application to Education: Mehmet
Akif Ersoy University Case

3. Brittanica

Inhoudelijk

Waarom deze bron?

Professor Elke Van Hoof legt op een zeer duidelijke manier uit hoe chaos eruitziet/voelt/proeft voor de meerderheid van de mensen. Het is een negatief gevoel, maar hoe zit dat nu exact in elkaar? Wat bestempelen we in het journaal, in dagelijkse gesprekken, in rapporten... als chaos? Het is een duidelijke afbakening van wat chaos kan zijn, die wetenschappelijk ondersteund is. Simpel en helder uitgelegd: Dit is het!

Waarom deze bron?

Ik gebruik Fry en Gaiman omwille van de positieve weerklank die ze geven aan het woord 'Chaos'. Chaos wordt door velen gezien als iets met een negatieve klank, zoals ik besproken heb met Jan Staes tijdens mijn vierde reseach day. Met de keuze van deze twee boeken kan ik aantonen dat chaos net een situatie is die schoonheid kan teweegbrengen. Iets kan produceren waar iemand daadwerkelijk iets aan heeft!

Waarom deze bron?

Tijdens het onderzoeken naar wat chaos is, kwam ik terecht bij "Ode Aan De Verwondering" van Caroline Pauwels. Ze vertelde daar over iets dat de 'chaostheorie' heet.

Brittanica is een website die fysica duiding geeft, zonder dat het kennis achterhoudt. Ik ben daar dus gaan achterhalen wat die chaostheorie nu eigenlijk inhoudt.

Ik ben het zowel mezelf als de lezers verplicht om ook deze vorm van chaos mee te nemen, omdat het een natuurkracht is. Het is iets dat altijd om ons heen is, en waar we ons constant mee moeten verhouden. Brittanica weet dit, en beseft ook wat het leesniveau van de gemiddelde mens is.

Een zeer fijne bron die me meer heeft bijgeleerd over de natuurlijke chaos die een constante is in het universum

Waarom deze bron?

Chaos en de chaostheorie wordt steeds populairder in de verschillende sociale wetenschappen. Echter, er moet nog veel meer onderzoek naar gedaan worden, zeker in het onderwijs. 

Dit onderzoek van de Akif Ersoy Universiteit is een van de weinige onderzoeken over chaos in het onderwijs. Het is dus van belang voor mijn onderzoek om het naast mijn onderzoek te kunnen leggen en te kijken wat zowel de verschillen zijn als ook de gelijkenissen. Wat doen zij met chaos en wat doe ik ermee? 

* Er is een te veel aan informatie (informatie overload)

* Te veel onverwerkte informatie

* Een niet goed afgestemde omgeving waarin zaken worden uitgevoerd

* Te weinig verwerkingstijd

Samenvatting

Het onderzoek begint met de vraag te stellen of het lineaire leren waar het individu dingen moeten leren in een bepaalde tijd op zowel micro als op macroniveau wel geschikt is voor de leerlingen van nu. Is het systeem verouderd en hebben we een nieuwe manier van onderwijs nodig? En in hoeverre kan chaos theory daar een onderdeel van zijn?

Chaos is per definitie niet lineair en kan de creativiteit voeden. Door de creativiteit te voeden, wordt de leerling ook beter in oplossingsgericht denken, durft het meer risico's te nemen en heeft meer doorzettingsvermogen.

Het is dit doorzettingsvermogen dat belangrijk is als er gewerkt wordt met chaos, want succes is niet iets dat direct zichtbaar hoeft te zijn. Succes kan later ook ontstaan. Het 'falen' van leerlingen is net het onderweg zijn van de leerling. Door fouten te maken en deze te accepteren, kan de leerling net grotere succes later boeken. Dat is het grote verschil tussen lineair onderwijs en onderwijs waar de chaos theory wordt geïmplementeerd: de visie op 'falen'.

Dit falen moet worden geanalyseerd. Wanneer dat gebeurt, worden andere factoren zichtbaar die bijdragen aan het 'falen' van de leerling: het klimaat van de school, cultuur en beschikbare middelen. Door bewust om te gaan met deze factoren, kan een student geholpen worden om 'succesvol' te zijn.

De studie vertelt ook dat er factoren zijn buiten school (familie, vrienden, maatschappij...) die het 'succes' en het 'falen' van de student mee bepalen. Echter is er nog veel meer onderzoek naar chaos & educatie nodig want het gebruiken van chaos theory en deterministische chaos in een pedagogische en didactische manier levert veel vragen op. Vragen waar zowel de studie, als ik, graag beantwoord zien.

Deze studie heeft aan de studenten van de Akif Ersoy Universiteit vragen gesteld over chaos in educatie en de chaos theory in de praktijk. De volgende vragen werden aan de studenten gesteld: 

– How does failure affect one’s future education?

– Does a negative experience in school affect a student’s attitude toward school?

– What is the effect of chaos theory on success and the education process?

– How is the academic atmosphere affected by students with different levels of learning?

– What is the effect of a student’s behavior on the rest of the classroom?

Op vraag 1 was het overgrote deel van de studenten het eens dat een fout corrigeren een zeer moeilijke tot zelfs onmogelijke taak was, en dat deze fout wel degelijk een invloed zal hebben op de student als ook op diens toekomstige resultaten. Het idee van "een vlinder slaagt zijn vleugels, wat een tornado veroorzaakt in Brazilië" blijkt dus waar te zijn: één fout kan een groot gevolg hebben voor de hele schoolcarrière van de student, of zelfs de klas/school.

In de tweede vraag wordt hier dieper op ingegaan. Want het kan zijn dat één negatieve ervaring op/met de school een grote impact kan hebben op zowel de leerling, als op de school zelf, volgens de studenten. Het is de minderheid die denkt dat het geen gevolg heeft op studenten en/of de school. Hetzelfde kan wel gezegd worden voor positieve ervaringen. Wanneer die ervaren worden, kan het een grote impact hebben op het individu, als ook op de klas en de school, wat wordt besproken in de derde vraag.

Het klimaat van de klas/school is zeer belangrijk als het gaat om het 'slagen' en 'falen' van de student. Volgens de bevraagde studenten kan een 'falende' student beter worden door zich te omringen/hulp vragen van 'succesvolle' studenten. Twee studenten geven hier extra uitleg over. Volgens hen moet er niet geëvalueerd worden op korte termijn, maar op lange termijn. Omdat het butterfly effect wel degelijk een invloed heeft op zowel de student als op de school, moet er gekeken worden naar de hele schoolcarrière van studenten in plaats van korte termijn evaluaties zoals wekelijks of maandelijks, want tijd is een factor die meespeelt bij studenten om zich te verbeteren. Door tijd te nemen en studenten die 'succesvol' samen te zetten met 'falende' studenten, kunnen, volgens de ondervraagden, de 'falende' studenten zich ontwikkelen, door genoeg tijd, tot 'succesvolle' studenten. De klas is een kracht die niet onderschat mag worden op de invloed van het individu. Natuurlijk is dit een variabele. Een klas waar vertrouwen en veiligheid aanwezig is zal een positief effect hebben, waar een negatief effect bereikt zal worden wanneer deze factoren niet aanwezig zijn.

Deze variabele beamen de studenten. Niet elke klas is even constructief. Geen enkele student is vergelijkbaar, omwille van verschillende factoren die zich buiten school afspelen. Daarom, volgens de bevraagden, is het geen goed idee om te generaliseren. Er kan niet verwacht worden dat iedere student hetzelfde kan bereiken in dezelfde tijd en met dezelfde middelen. Er moet rekening gehouden worden met de verschillen van zowel de klas, als van de individuele studenten. Het is hier aan de docent om zich voor te bereiden op deze verschillen. Door kleine aanpassingen te maken, kan het al veel verschil betekenen voor de studenten. Het verhoogt de kwaliteit van de studenten, en daarmee de kwaliteit van de klas en de school.

Het gedrag van de student heeft, volgens de bevraagde, een impact op de klas. Wanneer één iemand, bijvoorbeeld, hard begint te lachen, kan het een domino-effect hebben op de rest van de klas. Iedereen begint dan te lachen. De effecten op de klas kunnen zowel positief als negatief zijn. Het bewust zijn dat het gedrag van het individu een gevolg heeft van de groep, is een kracht die ingezet kan worden door de docent, als ook een voorzichtigheid in gang kan zetten. 

Chaos theory in het onderwijs zorgt voor differentiatie. Het zorgt ervoor dat het individu geholpen kan worden, op een lange termijn. Het individu ontwikkelt zich in tijd en door omgevingsfactoren die een impact hebben op zowel het individu, als ook de klas en de school. Wanneer de docent zich daar bewust van is, en het beleid deze verschillen accepteert, kan er gegroeid worden in onze manier van lesgeven. Het individu wordt gezien en gehoord in diens unieke gaven en deze krijgen plaats om te groeien, naast andere individuen. Ze voeden elkaar en kunnen zorgen voor 'succesvolle' studenten. 

“Het niets waaruit de goden ontstonden.” (Fry,2018)
De Noorse mythologie geeft dit “niets” ook een naam: Ginnungagap.

Een leegte waarin nevel, Niflheim,en vuur, Muspelheim, elkaar ontmoeten en zo materie, de reus Ymir, schiep. (Gaiman, 2017)

In de fysica is er iets dat chaostheorie wordt genoemd. In de basis is het dat kleine veranderingen, die vaak niet te meten zijn of waar geen kennis van genomen is dat deze te meten zijn, een groot verschil kunnen maken bij het berekenen van resultaten, zoals het weer bijvoorbeeld.

Binnenin deze chaostheorie is er iets dat deterministische chaos is. Deterministische chaos is dat de schijnbare wanorde toch geordend en exact bepaald is, volgens een algoritme/berekening/formule...

Analyse theaterboeken

Na het lezen van de voorgenoemde theaterboeken, zie ik dat er twee grote thema’s zijn wanneer het aankomt op theater en educatie. Namelijk: spel en docent.

Wat is spel? Spel is, volgens Johan Huizinga, de bakermat van alle cultuur en dat cultuur in wezen niets anders is dan spel (Janssens, 2010).
Volgens Amerikaanse kinderpsycholoog Winnicott is spel de noodzakelijke brug tussen de innerlijke, subjectieve voorstellingswereld van de mens en de extreme ‘objectieve’ werkelijkheid ofwel feitelijke realiteit. Het spel brengt samenhang en betekenis tussen droom en werkelijkheid. Als deze samenhang wegvalt, wordt de mens passief en ziek. (Janssens, 2010).
En volgens Mihaly Csikzentmihalyi, hoogleraar psychologie aan de universiteiten van Chicago en California is spel is niet te doorgronden, maar wel noodzakelijk! Het is een autotelische activiteit. Het is een activiteit die haar doel vindt/beleeft in het doen van de activiteit. (Spelen is de kunst).
 Spel heeft een aantal kenmerken:

• Spel is een vrijwillige handeling of bezigheid
• Speelt heeft haar doel in zichzelf
• Spel voltrekt zich binnen afgesproken grenzen van plaats en tijd
• Spel kent eigen regels
• Spelt kent een andere werkelijkheid dan de dagelijkse
• Spel gaat gepaard met spanning of vreugde

Spel is dus van alles. Het is noodzakelijk, de bakermat van alle cultuur, een brug tussen droom en werkelijkheid die betekenis geeft aan deze twee en het is een autotelische activiteit. Dat klinkt zeer belangrijk. En dat is het ook, want dankzij spel worden er allerlei vaardigheden getraind die essentieel zijn voor het acteren en het bouwen van scènes 'vanuit het niets'. Luisteren, kijken, karakters neerzetten, timing, emotionele expressie, fysieke uitdrukkingsvaardigheden, verhaaltechnieken, scèneopbouw, enz. (Besseling, 1999).

Dat zijn de rechtstreekse theatrale elementen die getraind worden, onder andere door improvisatietheater te gebruiken als spelvorm. Improvisatie, als ook theater en daarbij ook spel heeft nog een breder draagvlak dan dat. Het traint creatief denken, leert mensen gemakkelijker omgaan met onverwachte situaties, leert mensen samenwerken op een positieve en constructieve manier, geeft minder inzicht in de destructieve werking van het blokkeren van elkaars ideeën, maakt mensen opener en helpt mensen om ook buiten de speelvloer minder bang te zijn voor het maken van fouten (Besseling, 1999).

Volgens Cecily O’Neil is daarom spel essentieel en theater, en daarbij ook theaterlessen, daar een ideale manier voor om mee om te gaan. Volgens haar zit het leven vol met ervaringen en ontdekkingen die met elkaar verbonden zijn. Ze maken deel uit van het leven van spelers, als ook leerlingen. Het beïnvloedt hen. Het zijn, volgens haar ‘messy situation’ waaruit uitdagingen voortkomen waar spelers mee aan de slag kunnen en moeten. (Warner,Taylor, 2006).

Het lijkt er dus op dat spel en theater met elkaar verbonden zijn. Theater lessen zijn een plek waar spel gebruikt wordt om ‘messy situations’ te verwerken, waar er gewerkt kan worden aan sociale vaardigheden en door het gebruik van theatrale technieken, wordt dat spel alleen maar beter. Hiervoor lijkt improvisatietheater een belangrijke vorm te zijn. Dat wordt ook beaamd in de literatuur. In het boek Structure And Spontaneity: The Process Drama Of Cecily O’Neill zegt Cecily O’Neil dat het tijdens het spelen niet belangrijk is om te denken aan een resultaat. Dat lost niets op, volgens haar. Het draait net om het proces, het bezig zijn met de materie. Het spelen met de realiteit in een veilige omgeving waaruit ze lessen kunnen trekken voor latere situaties als ook het verwerken van huidige situaties, dat is de kracht van improvisatie. (Warner,Taylor, 2006).
Ook Roel Twijnstra, Peter van den Hurk en Bas Verspaget beamen dit in hun boek Dramatiseren dat improvisatie een goede manier is om te kunnen werken. Ze spreken hier dan over dramatische vorming: de vorming van de deelnemers zelf. Het kan een doel op zich zijn om lessen, en eventueel een toonmoment, te maken.
Wanneer dit goed gedaan wordt, komen de spelers in een flow – ervaring. Een ervaring waarbij de spelers niet meer aan het denken zijn, maar aan het accepteren, reageren en associëren doordat ze aan het samenwerken zijn als één team. Als één geheel. Spelers kunnen flow-momenten ervaren, wanneer ze meegaan in de spelwerkelijkheid vanuit volledige gerichtheid op het hier en nu: wanneer ze spontaan en alert reageren vanuit intuïtief weten, zonder behoefte aan afstand nemen of redeneren. (Janssens, 2010).

Improvisatie is dus een krachtige vorm van spel. Omdat het vanuit de spelers zelf komt, is er een grote verantwoordelijkheidszin, zijn de spelmomenten gericht op persoonlijke ervaringen en noodzakelijkheden en is de ervaring steeds uniek.
Dan is de vraag natuurlijk hoe je dat in goede banen kunt sturen. En daar is het tweede deel van deze analyse aan geweid. Want het antwoord hoe je (improvisatie)spel in goede banen kunt sturen, is namelijk de docent.
Cecily O’Neil beaamt dat, hoe goed de studenten en de opdrachten ook zijn, het is aan de docent om het te presenteren als een unieke uitdaging aan de leerlingen, als ook te begeleiden, aanmoedigen, feedback te geven, aandacht te hebben voor zowel de scènes als de leerlingen, variëteit aan te bieden en ambiguïteit te tolereren. (Warner,Taylor, 2006).
De docent zet een leerroute uit, bepaalt de spelvorm en soms ook de spelinhoud en begeleidt de spelers. (Janssens, 2010).

De docent doet dat door een ‘magic teacher’ te worden. Een docent die de leerlingen tijdens dramalessen in een constante flow ervaring van spel kan houden. De docent moet hiervoor een aantal rollen aannemen, volgens Lidwine Janssens, auteur van het boek Spelen is de kunst.

De docent is een inspirator: Het is aan de docent om verbeelding op te roepen bij de leerlingen. Cecily O’ Neil benadrukt dit, want volgens haar moet de docent vragen stellen in plaats van pasklare antwoorden te geven. Door het stellen van vragen, gaat de verbeelding te werk en moeten ze zelf bedenken hoe en wat ze kunnen doen. Het is daar dat de leerlingen ook leren wat accepteren en blokkeren is. Ze moeten de docent en diens opdracht accepteren om zo aan spel te kunnen deelnemen. Volgens Theater vanuit het niets is dat een van dé hoekstenen van improvisatietheater.

De docent is een observator: Waarnemen kan dienen als een inspiratiebron voor zowel docent als leerling. Het kan zijn dat dit de start is van een improvisatie, die altijd nodig is volgens Theater vanuit het niets. Cecily O’ Neil noemt dit: de pre-text. De vonk in de motor van het proces. Dit kan van alles zijn: een foto, een gedicht, een titel, locatie…
Daarnaast is de docent ook een observator van diens groep. De docent is enkel gefocust op de groep voor zich en niets daarbuiten.

De docent is een procesbegeleider: Theater heeft tijd nodig. Het doseert, ontwikkeld en groeit (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).

De docent waakt over dit proces, wat volgens Cecily O’Neil het belangrijkste onderdeel is van dramalessen. Want in het proces kunnen leerlingen ontdekken, expressie aan het oefenen en zich onder aan het dompelen in het leren van zowel wat theater is als wie zijzelf zijn in unieke ervaringen (Warner,Taylor, 2006).
Ook fouten maken hoort hierbij (Besseling, 1999).

Om dat in goede banen te leiden zijn er, volgens Spelen is de kunst, wee belangrijke pijlers: weten wat er leeft in de groep en weten hoe je iedereen erbij kunt betrekken. Zo kun je je groep begeleiden in hun eigen verbeelding. Het ritme van dit proces zal altijd anders zijn, omwille van de samenstelling van de groep, lokaal, uur, duur…

De docent is een instructeur: De docent moet een heldere instructie geven waarmee de leerling aan de slag kan. Dit kan door voor te spelen, of door een slecht voorbeeld te geven om te laten zien wat de docent niet verwacht (Janssens, 2010).
En hoewel voorspelen als een waardige techniek gezien wordt, kan het net de creativiteit van de leerlingen belemmeren (Warner,Taylor, 2006).

De docent is een lesontwerper: De docent moet concreet weten in welke kaders er gewerkt wordt. De leerlingen moeten opdrachten kunnen uitvoeren die een duidelijk doel hebben, en hen iets bij kan leren. Daarom heeft de Vlaamse Overheid leerplannen opgesteld. Deze leerplannen worden omarmt door de DKO-scholen en omgezet in lesplannen. Ook ik, voor mijn experiment als ook mijn andere lessen, bouw een ontwerp met deze leerplannen in gedachten. Zo weet de school, als ook de leerling waarom welke opdrachten gedaan worden.
Echter staat dit ontwerp open voor verandering. Anders zou ik de creativiteit van de leerlingen doden en niet stimuleren. Het ontwerp mag geen dogma worden. (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).

De docent is een organisator: Deze kwaliteit gaat erom dat leerlingen zo veel mogelijk kunnen spelen, in de tijd die gegeven is.

De docent is een medespeler: Jij, als docent, speelt zelf mee. Je bent niet het ‘leidende’ voorbeeld, maar dient als hulpmiddel (Janssens, 2010).
Je maakt samen met je leerlingen eigenlijk de verbeelding waarin er gespeeld wordt. Je bent een co-creator, wat essentieel is voor proces drama (Warner,Taylor, 2006).

De docent is een grensbewaker: De docent moet waken over belangrijke voorwaarden om te spelen. Vertrouwen en veiligheid zijn essentieel wanneer het aankomt op spel. Als je je voelt aangevallen, laat je niets zien behalve je harnas (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).
Ook André Besseling, auteur van theater vanuit het niets en Cecily O’Neill bevestigen dit.
Dramalessen behoeven deze helderheid, omdat drama veel vrijheid aan spelers zelf geeft. (Janssens, 2010).

De docent is een uitdager: De leerlingen moeten uitgedaagd worden door de docent, echter op zo’n niveau dat de uitdaging haalbaar is. De leerling met veel vaardigheden moet meer uitgedaagd worden dan de leerling met weinig vaardigheden, anders treedt er verveling op. Te veel en er is spanning bij de leerlingen. Het gaat erom dat de juiste balans gevonden wordt, want daar zit de flow. (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).
Dit kan enkel lukken als de leerling een open, accepterende houding kan aannemen. Wanneer de leerlingen zichzelf volledig openstellen, beschikbaar en bereid zijn om de uitdagingen aan te gaan, kan er pas gewerkt worden (Besseling, 1999).

De docent is een regisseur: Door spelverbeteringen aan te bieden aan de spelers, leren ze wat goed spel is. (Janssens, 2010)
Doordat ze weten wat goed spel is, komen ze meer in de flow en zullen er unieke creaties tot stand komen, althans volgens Cecily O’Neill (Warner,Taylor, 2006).

De docent is een recensent: Door te fungeren als een recensent en een waardering toe te voegen aan wat je gezien hebt en besproken hebt, help je de leerlingen om zelfstandig te functioneren in drama. Ze krijgen meer informatie hoe ze de volgende stap kunnen zetten en welke stap interessant is en welke niet. (Janssens,2010).

De focus hier moet liggen op wat er zich op de vloer afspeelt in het hier en nu. De waardering die wordt gegeven kan komen, of zelfs zou moeten komen, vanuit verschillende perspectieven, waardoor herhaling nodig is. Door het opnieuw en opnieuw te doen, krijgen de leerlingen meer vat op hun kennis en kunde (Warner,Taylor, 2006).

De docent is een beoordelaar: De docent moet de leerling kunnen beoordelen. Dit gebeurt volgens evaluatiefiches die opgesteld zijn door de school, met als grootste leidraad de leerplannen van OVSG. Volgens Cecily O’Neill is het belangrijk dat er niet gekeken wordt naar het eindproduct maar naar het proces. Daar zijn de leerlingen immers langer mee bezig, kunnen ze veel meer laten zien wat ze geleerd hebben en/of aan het leren zijn en zit de effectieve groei in (Warner,Taylor, 2006).

De docent moet vele rollen op zich nemen om de leerlingen te onderwijzen. Het is geen gemakkelijke opdracht, maar door verschillende theorieën, de hulp van OVSG en ervaringen kan dit bereikt worden.
Let wel op dat ieder proces weer anders is. Verwacht behalve dàt er geen sluitende methodes, geen systemen die voor elk probleem een passende oplossing geven. Elk proces zal weer verschillend zijn, afhankelijk van de spelers, jouw visie als begeleider, de doelgroep, de inhoud en de voorhanden zijnde middelen (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).
Dit zijn, zoals u kunt lezen, enkele technieken en inzichten die verschillende auteurs geven hoe het zou kunnen gaan. Vele thema’s komen samen, zoals vertrouwen, vrijheid, duidelijke instructies en inspirerend werken.
Maar er zijn ook stemmen die niet helemaal meegaan in dit verhaal. In Dramatiseren staat er in dat alle bovengenoemde functies niet aan de orde komen, of hoeven te komen, als ook geen functies op zich zijn. Het komt allemaal vanuit het individu: de docent. En die docent moet zich steeds aanpassen aan de situatie waarin die staat (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).

Spel en de docent zijn dé twee belangrijkste elementen wanneer het gaat om leerlingen onder te dompelen in de wereld van theater. De docent heeft een aantal verschillende rollen die die moet aannemen om het spel te garanderen voor de leerlingen. Want het is dat spel dat van groot belang is, niet alleen voor de leerlingen, maar ook ons als mens en voor onze cultuur.

Theater

Waarom deze bron?

Spelen is de kunst is een boek voor en door docenten geschreven. Het bevat niet alleen goede theorie over spel, klasmanagement en de noodzaak van theater voor iedereen, maar ook hapklare tools om in te zetten tijdens de les.

Voor mijn experiment was dit een echte must. Ik ging namelijk iets doen, een voorstelling maken waar het concept was "Het is aan jullie". Ik moest dus zeer goed weten wat voor spel ik mee te maken zal krijgen, wat de regels ervan zijn, en hoe ik ernaar moest kijken. Het toonde me wat de leerlingen van me nodig zullen hebben en hoe ik die verschillende rollen kan spelen.

Een kleine openbaring in zowel mijn eigen werken (wat ik al deed tot op heden) en wat ik nog miste, maar heb verworven tijdens het experiment. 

Waarom deze bron?

Wanneer ik aan het zoeken was naar goede boeken over theater, kwam dit oude studieboek naar boven drijven. Ik heb hem gekocht tijdens mijn bachelor, omdat we vaak tijdens onze stages spelen met improvisatie. 

Het leek me slim om te een stap terug te nemen en te kijken hoe ik, net als zoveel andere jonge docenten theater, begonnen zijn. 

Het boek bracht me veel kennis in verband met regels, voorwaarden en structuur om aan de slag te gaan met de leeftijdsgroep waar ik het experiment mee wou laten doorgaan. Het gaf me inzicht in elementen die ik zeer strak zou moeten houden als het ging om de leerlingen te laten creëren. Ze doen dat ook, vanuit bijna niets! 

Het leverde me ook op dat ik, als docent, terug bij mezelf kwam. Waarom wil ik ook alweer dit onderzoek doen? Waar zit nu juist het probleem? Wat mis ik? 

Een zeer fijn boek om me te helpen met zowel het begeleiden van het experiment, als het analyseren ervan.

Waarom deze bron?

OVSG is de organisatie waar de beide scholen waar ik voor werk en waardoor ze worden geïnspecteerd. 

Via hun leerplannen worden onze lessen gevormd. Het is dus zeer belangrijk om deze doelen mee te nemen voor mijn onderzoek. Het is een meetpaal om te kijken of iets van kwaliteit is.

Waarom deze bron?

Cecily O'Neill is het brein achter process drama. En dat was dan ook wat ik nodig had, want voor mijn experiment zou het proces het belangrijkste zijn. Dit voor zowel data te verkrijgen, als ook om verschillende lesdoelen te halen, als ook voor de groei van zowel de leerlingen als mezelf. 

De methode die O'Neill aanpakt gaat enorm hard over wat chaos nodig heeft om te laten functioneren binnen het Vlaamse Onderwijssysteem: samenwerken, flexibiliteit, denken in mogelijkheden en meer vragen stellen dan antwoorden genereren. Het zorgde voor een opening naar de leerlingen die, dankzij deze methode, gezien en gehoord kunnen worden. Dat is, volgens mij, de kracht die we nu missen en waardoor er zo veel overprikkelingschaos is waar docenten niets mee kunnen. Ze kijken te veel naar het eindresultaat, en niet naar de reis die de kinderen maken. Daar zit net het leren! Daar zit net de creativiteit! Daar zit de winst!

Cecily O'Neill heeft me ook enorm veel geholpen als het gaat om de structuur van mijn onderzoek. De gedichten waren een must om te geven aan de leerlingen. Zonder de pre-text had ik dubbel zo lang nodig gehad, of vloog het hele experiment z'n doel voorbij.

Waarom deze bron?

Omdat ik met mijn leerlingen een experiment aanga dat eindigt in een voorstelling, was dit boek mijn eerste halte. Het is een boek dat ik religieus gebruikt heb tijdens het maken van verschillende voorstellingen. Het geeft duidelijk aan hoe je van concept naar productie kunt gaan. Het was dan ook vanuit dit boek dat de structuur van het experiment gegroeid is.

Theater vanuit het niets - André Besseling

Waarom improvisatietraining?
Bezig gaan met improvisatie is een verrijking van je vaardigheden als speler, maar ook als mens. Binnen een improvisatietraining worden in de eerste plaats op een speelse en plezierige manier allerlei vaardigheden getraind die essentieel zijn voor het acteren en het bouwen van scènes 'vanuit het niets'. Luisteren, kijken, karakters neerzetten, timing, emotionele expressie, fysieke uitdrukkingsvaardigheden, verhaaltechnieken, scèneopbouw, enz. Maar er is naast deze meer technische aspecten nog een ander, dieperliggend aspect dat essentieel is in een training.
Improviseren gaat uit van een aantal basisbegrippen zoals accepteren, Positiviteit, samenwerken, niet bang zijn om fouten te maken, de ander laten schitteren i.p.v. jezelf of je fantasie durven gebruiken. Dit zijn menselijke waarden en vaardigheden die niet alleen noodzakelijk zijn om te kunnen improviseren, maar ook verdraaid nuttig kunnen zijn op allerlei gebieden. Improviseren traint creatief denken, leert mensen gemakkelijker omgaan met onverwachte situaties, leert mensen samenwerken op een positieve en constructieve manier, geeft minder inzicht in de destructieve werking van het blokkeren van elkaars ideeën, maakt mensen opener en helpt mensen om ook buiten de speelvloer minder bang te zijn voor het maken van fouten. Het belangrijkste bij het leren improviseren zijn dan ook niet de technieken voor het maken van een scène. Het gaat met name om het aanleren van een accepterende, positieve en ondersteunende basishouding ten opzichte van je medespelers en vooral van jezelf.

Jaques Copeau's uitgangspunten voor improvisatie. Een improvisatiemethode:

• Improvisatie werkt uitsluitend wanneer men met elkaar samenwerkt. Jezelf als acteur op de voorgrond stellen, is uit den boze.
• Improviseren is een altijd doorgaand groeiproces. Een voorstelling is nooit een eindresultaat, maar een momentopname in de ontwikkeling van de acteur.
• Centraal in het spel staat een open, accepterende houding van de acteur t.o.v. zijn eigen impulsen en die van zijn medespelers. De acteur moet zichzelf volledig openstellen en beschikbaar en bereid zijn, om met alles wat zich aandient mee te kunnen gaan.
• Kinderen leren door het spelen van allerlei spelletjes (Ervaringsleren: term Copeau). Spelletjes zijn dé manier om bij acteurs natuurlijke reacties uit te lokken. Uitdagende spelvormen vergroten de spontaniteit en creativiteit.
• Een acteur speelt vanuit een basis-neutrale houding waarmee hij alle kanten op kan (La Disponibilité: term Copeau). Hij moet zichzelf bevrijden van blokkerende angsten, vooropgezette idee, ingestudeerde gebaren of clichés. Alleen wanneer hij 'leeg' is, kan er ruimte komen voor echte emoties, oorspronkelijke ideeën en creativiteit. 

" Improvisation is an art that has to be learned…The art of improvising is not just a gift. It is acquired and perfected by study…" (John Rudlin, Jaques Copea, 1986)

Een aantal belangrijke elementen van improviseren waar je zeker aandachtig voor moet zijn tijdens het experiment zijn:

• Blokkeren en accepteren
  Accepteren = wanneer een speler ingaat op de ideeën en spelimpulsen van een medespeler en van zichzelf. 

Blokkeren = wanneer die dat niet doen.

Het uitgangspunt bij het improviseren is dat een speler ideeËn en spelimpulsen accepteert. Wanneer dit niet gebeurt, stopt de ontwikkeling van een scène.

Accepteren is bij het improviseren noodzakelijk om de stroom van ideeën, creativiteit en energie op gang te brengen. Positiviteit is de basishouding die je daarvoor nodig hebt. Dit zijn dan ook de twee sleutelwoorden om te gebruiken bij het bespreken en uitvoeren van trainingen.

• Associatie en spontaniteit
  Het antwoord op de vraag 'waar haal je het toch vandaan?' is eenvoudig: de fantasie. Hierbij zijn de belangrijkste twee begrippen: associëren en spontaniteit.

Associëren = De vaardigheid om verbanden te leggen.
Door woorden, beelden, foto's… in verband te brengen ontstaat er een start idee waar je een scène mee kunt beginnen.

Veel associaties zijn gekoppeld aan persoonlijke ervaringen. En er zijn woorden waarbij veel mensen dezelfde eerste associatie hebben. Dat zijn collectieve beelden of clichés. In eerste instantie gebruiken spelers deze collectieve beelden of cliché-associaties. Ze liggen dicht aan de oppervlakte en zijn ook veilig omdat ze door spelers en publiek meteen herkend worden. Je moet ook als speler zeker gebruik maken van je eerste associaties. Wanneer je iets origineels wilt verzinnen, loop je kans dat je teveel moet gaan nadenken en gaat blokkeren. 

Toch is het wel degelijk zo dat er mogelijkheden zijn om je creativiteit en originaliteit aan te spreken, zonder dat je moet staan nadenken. Een van deze technieken is het putten uit eigen beelden. Je persoonlijke eerste associaties zijn vaak de rijkste en bruikbaarste.

Spontaniteit = Het vermogen om allerlei beelden, ideeën en associaties op te laten komen en tot uiting te brengen.

Spontaniteit is geen eigenschap maar een vaardigheid die iedereen bezit. Het is niet de vraag in hoeverre iemand spontaan is, maar in hoeverre iemand deze vaardigheid beheerst en ontwikkelt. Kinderen zijn het meest spontaan in het uiten van dat wat ze denken en voelen. 

Concentratie is een belangrijk hulpmiddel bij het omzeilen van allerlei remmende gedachten. Door je als speler te concentreren op een personage, op een techniek, op dat wat er gebeurt in een scène of op de medespelers, kan je meer ontspannen en de gedachten die spontaniteit blokkeren zoveel mogelijk stoppen. De aandacht ligt simpelweg ergens anders, namelijk bij het spel.

• De kunst van het falen

Wanneer je improviseert weet je niet wat er gespeeld gaat worden. Dit houdt dus in dat het ook mis kan gaan. Een verhaal ontwikkelt zich niet, je weet niet wat je moet zeggen, je let niet op elkaar of mist een aanbod. Het risico dat het mis gaat, hoort bij improviseren. Het is dus niet de vraag hoe je fouten kunt vermijden en hoe je het zo goed mogelijk moet doen. Het is een kwestie van accepteren en kijken hoe je het beste met falen om kunt gaan.

Een fout maken houdt in dat je een bepaalde afspraak schendt. Afspraken vinden plaats in een bepaalde context; een afspraak kan zijn gemaakt door de maatschappij waarin je leeft, door het gezin waar je in bent opgegroeid, door je baas of door je leraar. De grenzen van dit soort afspraken ontdek je door op onderzoek uit te gaan, waarbij je door schade en schande wijzer wordt. Hoe meer je je neus stoot, hoe minder je geneigd bent om risico's te nemen. Een zekere mate van veiligheid en zekerheid is immers belangrijk. Maar wanneer je improviseert, zoek je bewust de onveiligheid en onzekerheid op. Faalangst kan verder leiden tot slecht luisteren, omdat je niet meer 'in het moment bent' en meer bezig bent met de vraag of het wel goed is wat je doet. Ook kun je vast gaan houden aan je eigen idee. Dit geeft voor je gevoel meer houvast dan je overgeven aan andermans ideeën. Zo zijn er meer reacties bij acteurs die voortkomen uit de angst dat het mis gaat. De kunst van het omgaan met falen ligt in het wegnemen van negativiteit rondom het maken van fouten. Improviseren houdt in dat je leert om met plezier de mist in de gaan. Wanneer iemand risico's neemt en niemand een gewaagd spelaanbod doet, ontstaat er ook geen interessante scène. Het enige foute spelaanbod is géén spelaanbod. Kijk of je de angst voor het onbekende voor jezelf kunt omzetten in een spannende nieuwsgierigheid naar wat er komen gaat. Zo kun je faalangst om gaan zetten in faalplezier.

• Samenwerking
  Wil je een improvisatie laten slagen, dan is het noodzakelijk dat je elkaar voor honderd procent steunt. Welke fouten er ook worden gemaakt en hoezeer een medespeler de plank misslaat, teamgenoten moeten dat op het toneel van elkaar accepteren. Spelers moeten erop kunnen vertrouwen dat wanneer ze niet weten hoe ze verder moeten, er een medespeler komt om te helpen. Wanneer daar niet op te vertrouwen is, wordt het te eng om het toneel op te gaan. Het is van belang om zo veel mogelijk veiligheid met elkaar te creëren: een speler is minder bang om het diepe in te springen als er genoeg reddingsboeien om hem heen zijn. Achteraf kan je bespreken wat er aanvankelijk misging.

Een ander aspect van samenwerken is het feit dat je elkaar nodig hebt om ideeën vorm te geven. Het uitgangspunt van improviseren is om elkaars ideeën te accepteren en samen te werken om die ideeën in een scène om te zetten. Medespelers zijn een belangrijke en soms zelfs de belangrijkste bron van inspiratie wanneer je op zoek bent naar een idee voor het verdere verloop van de scène. Je medespeler hiervoor gebruiken is vaak vruchtbaarder dan jezelf afsluiten om iets 'te gaan verzinnen'. Ideeën ontstaan het snelst doordat je iets ziet of hoort en daar nieuwe dingen mee associeert. 

Het belangrijkste van samenwerken bij het improviseren is dat een speler goed kijkt naar wat er om hem heen gebeurt en contact heeft met de anderen. Geef als improvisator ruimte aan de impulsen van de ander, ondersteun elkaar en je medespeler schitteren. Behalve een positieve benadering is dit ook een heel nuttige. Wanneer je een impuls geeft aan een medespeler, weet die wat hij moet gaan spelen.

• Personages
  Een personage bestaat op het moment dat een speler opkomt. iemand kan weliswaar het toneel oplopen zonder bewust een keuze te maken voor een bepaald personage, maar oplopen zonder dat je voor het publiek een personage bent, kan niet. Iemand die op het toneel staat, is een personage.
  Je hebt hierbij drie mogelijkheden om uit te kiezen:

1. Je bent jezelf
   Je speelt met je eigen fysiek en stem en bent geen rolfiguur. Wanneer je als jezelf op het toneel staat is het makkelijker om persoonlijke ideeën en verhalen in te brengen. Omdat je op het toneel staat, blijft het publiek je zien als personage.
2. Je speelt jezelf maar neemt een rol aan
   Je gebruikt je eigen stem en motoriek. Dit is een prima uitgangspunt, maar het heeft ook een aantal beperkingen. Ten eerste is er weinig variatie mogelijk in je rolinvulling. Ten tweede mis je een personage als bron van ideeën voor de scène.
   Een personage is vaak het startpunt en de inspiratiebron voor een scène. Wanneer je begint met een personage, kom je veel sneller op ideeën.
3. Je creëert een duidelijk personage.
   Dit geeft houvast aan de speler en het genereert een hoop spelmateriaal. Bovendien brengt de variatie in de verschillende scènes. In de paar seconden die er zijn tussen het krijgen van de suggestie en de start van de scène, is er genoeg tijd om een startpunt voor een personage te creëren. 

Quote: "Een goed begin is de halve scène" (Sophocles, 406 V. Chr.)

Dramatiseren – Roel Twijnstra, Peter van den Hurk en Bas Verspaget

Onder dramatiseren wordt het artistieke en productionele proces verstaan dat leidt tot een voorstelling waarbij geen gebruik gemaakt wordt van bestaande toneelteksten. In plaats daarvan gebruikt men kennis, ervaring en inspiratiebronnen, die de spelers en jij als regisseur bezitten en tijdens het repetitieproces en tijdens de voorbereiding verwerven. Uitgangspunt hierbij is: Wat Wil ik hoe bereiken bij wie!
Een dramatisch vormingsproces kan intern (niet podiumgericht, op de groep zelf) of extern gericht zijn (podiumgericht, op derden en op de eigen groep); we moeten daarom verschil maken tussen dramatiseren en dramatische vorming.
Dramatiseren= productiegericht en bedoeld voor een specifiek publiek
Dramatische vorming = vorming van de deelnemers zelf.

Het dramatiseren is een gebied, waarin allerlei disciplines samenkomen in de rol van speldocent, regisseur, speler, productieleider, dramaturg, stimulator, scenarioschrijver en ‘manus-van-alles’.
Dat lijkt het geheel van dramatiseren tot een vrije onoverzichtelijk geheel te maken (wat we niet zullen ontkennen) maar realiseer je wel dat alle bovengenoemde functies geen functies op zich zijn en ook niet allemaal te tegelijk aan de orde zijn! Alle functies staan in dienst van het productieproces en hebben daardoor een duidelijke richting. Verwacht behalve dàt er geen sluitende methodes, geen systemen die voor elk probleem een passende oplossing geven.
Elk proces zal weer verschillend zijn, afhankelijk van de spelers, jouw visie als begeleider, de doelgroep, de inhoud en de voorhanden zijnde middelen. Wel zijn er verschillende technieken en werkwijzen die je kunt proberen en zijn er wetmatigheden waar je niet onderuit kunt. Er zijn fases in het werkproces die je niet door elkaar moet halen, ook al lijkt het vaak dat het werk zich aan elke wetmatigheid onttrekt en enkel bestaat uit een ‘bezwete’ onoverzichtelijke en amper creatieve weg.

Ondanks de enorme verschillen in beginsituatie en uiteindelijk product, bestaan er bepaalde wetmatigheden waar je niet omheen kunt. Wetmatigheden die voortvloeien uit het simpele gegeven dat er publiek is en dat er spelers zijn. Wetmatigheden die voortkomen uit het feit dat de spelers en jij het publiek iets willen laten zien en ergens deelgenoot van willen maken.
Repeteren is in wezen een heel intiem proces dat niet met geweld kan worden afgedwongen. Een plant kun je niet harder laten groeien door aan de blaadjes te trekken. In die eerste fase waarin je op zoek gaat naar vitale thema’s, naar interessegebieden etc., is de veiligheid die er moet ontstaan van groot belang. Als je je voelt aangevallen, laat je niets zien behalve je harnas. Als er in deze fase geen vertrouwen tot stand komt, zal de voorstelling, als het nog zo ver mocht komen, kreupel zijn en hooguit laten zien hoe iedereen bezig is niets te laten zien.

Uit deze beginfase komen materiaal, improvisaties, spannende momenten, prachtige beelden, vondsten. Heel globaal zou je misschien een eerste premisse (je houding ten opzichte van het thema) kunnen opstellen. Niet alles kan meer, je gaat je beperken en je gaat gerichter werken: dit nu is de centrale zenuwknoop van het dramatiseren (het componeren). Op grond van jouw kennis van dramaturgie ga je improvisaties uitwerken en verzinnen. Op grond van jouw affiniteit en die van de groep worden de thema’s verder onderzocht en bestudeerd.

Na deze fase, die uitmondt in een (grof) scenario en een hoeveelheid materiaal (scènes, bewegingen, decorideeën, etc.), begint het eigenlijke regisseren. Nu moet de emotionele en intellectuele lading van de voorstelling-in-de-maak gecommuniceerd worden naar het publiek. Niet alleen de spelers moeten aanvoelen en begrijpen, maar juist het publiek. ‘Hoe vertel ik dit alles mijn publiek?’ is de vraag die als een constante richtingaanwijzer onder al je werkzaamheden gaat liggen en resulteert in de voorstelling die in theatraal beelden jullie bedoeling, jullie premisse aan een publiek, doet voelen en overdenken. Bedenk dat de werkelijke voorstelling zich niet afspeelt op het toneel maar in de hoofden van het publiek, daar zal de voorstelling uiteindelijk zijn betekenis krijgen.

Schema dramatiseren:

-        Werkconcept

-        Beginnen

-        Exploratie fase (in de breedte werken)

-        Eerste aanzet tot premissen + eerste improvisaties grof materiaal

-        Gericht werken + verder ontwikkelen premisse & materiaal + componeren

-        Regisseren

-        Voorstelling

Premisse = de vooropgestelde bedoeling van een voorstelling, maar ook van elke repetitie die tot die voorstelling leidt.
Het is geen strak dogma dat geformuleerd wordt aan het begin van een repetitieproces en waar alles aan moet voldoen. Het dood de creativiteit niet maar stimuleert die net! Het is een groeibegrip. Het is een middel om de hoeveelheid ideeën aldoor hanteerbaar te maken, om aldoor het spel, de beelden, de teksten en invallen te sturen en door te kunnen bouwen. De premisse is de schakel tussen alle ideeën en de regie, de dramaturgie en de vormgeving (decor, kostuums, theatertechniek etc.)
Een premisse kan je maken door deze vragen te stellen:

• Wat zou je willen bereiken binnen dit project?
• Waar zou je het over willen hebben (misschien meerdere onderwerpen)?
• Wat zijn je denkbeelden over toneel en hoe zou je daar nu gebruik van willen maken?
• Hoe zie jij jezelf als begeleider/regisseur?
• Wat denk je van de spelers? Hoever kun je met ze gaan, hoe denk je dat aan te pakken? Welke bagage, die materiaal op kan leveren voor de voorstelling, hebben ze?
• Wat zijn je denkbeelden over je doelgroep? (Kijkgewoontes, maatschappelijke positie etc.)

Dergelijke vragen moet je beantwoorden binnen een werkconcept. Het werkconcept kan ook meegroeien. Uit dit werkconcept zal na enige tijd een eerste premisse te halen zijn. De houding ten aanzien van het onderwerp is de blikopener voor de dramaturgie, de regie en de vormgeving. Ze staat borg voor een eenheid in regie, dramaturgie en vormgeving of juist voor bewuste stijlbreuken; ze staan borg voor de afstemming van deze verschillende disciplines op elkaar.
In elke fase van het repetitieproces kun je dus vanuit een premisse opdrachten verzinnen, regisseren, aan het scenario werken, aan de vormgeving denken. Dit basisprincipe is in al z’n simpelheid de kern van het dramatiseren.

Drama werkt in de tijd. Een schilderij daarentegen presenteert alles ineens aan de kijker. Drama niet; het doseert, geeft eerst dit dan dat, verdeelt zijn ontwikkeling. Daardoor wordt de factor tijd essentieel. Tijd leidt tot iets, drama ook: het is een kunstvorm die verandering en beweging laat zien. Daarom heeft drama altijd iets actiefs in zich.
Er zijn acht basisconflicten:

• Cultuur contra natuur
• Binnen contra buiten
• Passie contra rede
• Verleden contra rede
• Verleden contra toekomst
• Beesten – mensen – goden
• Schijn contra werkelijkheid
• CHAOS CONTRA ORDE
  De drang van de mens tot orde, het gevecht tegen de chaos, in hemzelf, in de hem omringende maatschappij. Extreme orde leidt tot chaos. Vaak zit in de chaos weer een geheel eigen orde. Macht speelt in dit conflict een hoofdrol.
• Individu contra maatschappij

STRUCTURE AND SPONTANEITY: THE PROCESS DRAMA OF CECILY O'NEILL

Vaak is een drama les een opeenvolging van opdracht en oefeningen die weinig tot niets met elkaar te maken hebben.
Dit terwijl het leven van de studenten juist vol zit met ervaringen en ontdekkingen die wel met elkaar verbonden zijn. Ze maken deel uit van het leven van de leerlingen dat hen beïnvloed. Het zijn de ‘messy situations’ waaruit uitdagingen voortkomen voor de leerlingen. Zij kunnen én moeten met deze ervaringen aan de slag gaan.

Daarom is het belangrijk om niet te denken aan een resultaat. Dat lost voor hen niets op. Het proces. Het bezig zijn met die materie, levert voor die leerlingen net veel meer op. Het is spelen met de realiteit in een veilige omgeving waaruit ze lessen kunnen trekken voor latere situaties, als ook het verwerken van huidige situaties.
Hier is de docent enorm belangrijk, want die moet dit aan de student kunnen aanbieden. De docent moet:

• Leren hoe je een probleem uniek moet presenteren aan de leerlingen
• Ontdekken hoe je moet bijsturen en communiceren op een subtiele manier
• Studenten aanmoedigen om samen te werken en keuzes maken
• Een grotere variëteit aan keuzes kan aanbieden
• Feedback techniek moet aanleren
• Risico’s moet durven nemen met het materiaal
• Ambiguïteit tolereren.
• Aandacht hebben

Dit zijn de bouwstenen van proces drama die de docent kan/moet inzetten tijdens de lessen. Daarvoor moet de docent:

• Een structure operator zijn die de losse acties van de leerlingen kan verbinden in een kunstzinnige ervaring
• Een co-artiest zijn, samen met de leerlingen
• Samen een werk creëren.
• Het lesplan moeten kunnen loslaten
• Vragen stellen in plaats van oplossingen aanbieden
• Mogelijkheden schenken in plaats van waarschijnlijkheden

Hoe doe je dat?
Je begint vanuit een pre-text. Een bron van impulsen. Het geeft ook een reden waarom een scène bestaat en kan de betekenis van het werk geven. Dit kan van alles zijn: een foto, een gedicht, een titel, locatie… Het moet wel stimulerend zijn. Iets dat hen tot het doen aanzet.
Van zodra de pre-text gegeven is, kan er gewerkt worden als co-creators. Hier is het belangrijk dat de focus niet ligt op een theatrale performance. De leerlingen zijn bezig met het ontdekken en maken van scènes en hun expressie.
Het is anders dan de creatieve drama les, want in proces drama kunnen ze actief zichzelf identificeren en exploreren waarbij er minder gelet wordt op technische kennis als op de overdracht naar een publiek. Het focust zich helemaal op wat er zich concreet afspeelt op de vloer en bezorgt zowel docent als leerlingen een waarlijk unieke ervaringen die niet van korte duur zijn. Ze zijn lang en kunnen vanuit verschillende hoeken komen en herhaald worden.
Het is een geweldige manier om de wereld om ons heen beter te begrijpen, om collaboraties aan te gaan met anderen, om communicatie skills te ontwikkelen en, vooral, om ons te ontwikkelen als subjecten. We leren zo onze eigen en andere culturen kennen en krijgen de kans om dit te doen in een veilige omgeving, zijnde theater.

Dit is het leerplan van OVSG voor de tweede graad. Dat is de graad waarin mijn experimenten plaats vinden.
Het leerplan is opgebouwd uit zes onderdelen:

• Individuele gedrevenheid
  (de leerling vertrouwt op eigen expressiemogelijkheden en wil zijn creatieve resultaten tonen)
• Creëren (drang tot) innoveren
  (de leerling komt actief en uit zichzelf met artistieke vormgevingen, benaderingen en inzichten)

• Vakdeskundig inzetten
  (de leerling zet verworven kunstvormspecifieke kwaliteiten in bij het gebruik van een artistieke uitdrukkingsvorm)
• Onderzoeken
  (de leerling analyseert, reflecteert en communiceert over proces en product)
• Relaties bouwen en samenwerken
  (de leerling kan eigen talent en deskundigheid ten dienste stellen van het gemeenschappelijk artistiek doel of project)
• Presenteren
  (de leerling toont proces en/of product aan een publiek)

Onder andere op basis van dit plan heb ik mijn experiment vormgegeven.
De leerdoelen waar ik aan heb gewerkt zijn:

• Individuele gedrevenheid:

-        Breidt de eigen waarnemings-, belevings- en verbeeldingswereld uit

-        Drukt zich gemotiveerd, met zin en plezier uit

• Creëren:

-        Associeert vrij met klanken, woorden en/of bewegingen

Verzint scenario’s, verhalen en/of personages

Verruimt zijn fantasie

Zet zijn fantasie woordelijk en/of lichamelijk in

Bedenkt eenvoudige alternatieven voor bestaand materiaal

Verbeeldt zich de inhoud van (aangeboden) materiaal en verwerkt het (non-)verbaal in zijn zeggingskracht

-        Ziet verschillende mogelijkheden/beperkingen

Past het handelen aan vanuit gemaakte keuzes

-        Verkent de confrontatie met het onverwachte, het toevallige, het onbekende

• Vakdeskundigheid inzetten:

-        Start een artistiek proces en onderhoudt het

-

-        Benoemt na afloop van het eigen spel sterktes en aandachtspunten

-        Gaat doelmatig, duurzaam en veilig om met lichaam, stem en materiaal

• Onderzoeken:

-        Exploreert binnen het domein woordkunst-drama
Experimenteert binnen het domein woordkunst-drama

-        Onderzoekt welk effect taal, beeld, muziek of beweging hebben

-

-        Observeert het spel van anderen
Benoemt na afloop van andermans spel hoe spel-, stem- en spraaktechnieken, theatrale bouwstenen en/of parameters werden gebruikt

• Relaties bouwen en samenwerken:

-        Toont respect voor de andere en zijn werk
Toont belangstelling voor het werk van anderen

-        Interageert met anderen
Werkt samen met anderen

-        Ontvangt feedback
Legt gekregen feedback uit

• Presenteren

-        Heeft de intentie om zich in zijn best mogelijke kunnen te presenteren voor een publiek