Op deze pagina kunt u alle conclusies vinden die gemaakt zijn voor de verschillende onderdelen van mijn onderzoek (deskresearch, observaties, interviews en experiment).
De conclusies zijn verdeeld over de deelvragen, om zo een duidelijk antwoord te kunnen geven op mijn onderzoek.
Onderaan de pagina kunt u dan ook de eindconclusie lezen, die het antwoord op de hoofdvraag beantwoord.
Ik wens u veel leesplezier.
Conclusie vraag 1: Wat is chaos?
Chaos is een begrip dat komt uit de fysica. Uit de chaostheorie. Dat is de theorie die zegt dat kleine veranderingen in berekeningen en systemen een grote impact kunnen hebben op de uitkomst (Briccanica, z.d.).
Binnenin deze chaostheorie is er iets dat heet deterministische chaos. Deterministische chaos is dat er schijnbare wanorde is en dat er willekeur optreedt binnenin wiskundige systemen, echter zijn ze dat niet! Ze zijn berekenbaar. Ze hebben dus een bepaalde orde (Briccanica, z.d.).
Deze twee definities zijn terug te vinden in de andere definities van chaos die ik gevonden heb. Zo is er de definitie van professor Elke van Hoof aan de VUB. Zij verteld dat chaos te veel informatie is die niet verwerkt kan worden omwille van de omgeving die niet goed afgestemd is en te weinig verwerkingstijd. (Elke Van Hoof).
Deze verklaring van wat chaos is, past perfect binnen de chaostheorie. Vele elementen, waarvan we de berekening niet kunnen maken van waar ze komen, waar ze naartoe gaan en wat ze betekenen, die geen orde hebben komen in de vorm van prikkels binnen bij het individu. En omdat er geen orde is, is het geen deterministische chaos. Het is, volgens de wiskunde en de chaostheorie, chaos.
Ook de verklaringen van Stephen Fry en Neil Gaiman passen in deze visie. Zowel Fry als Gaiman zeggen dat er vanuit het ‘niets’ iets ontstaat (Fry,2018).
Dat niets heeft ook een naam: het Guinnigagap. (Gaiman, 2017)
Deze vorm van chaos kan zowel bestempeld worden als chaos, als ook als deterministische chaos.
Het is chaos want er zijn vele veranderingen die een grote impact hebben op de uitkomst. Als het resultaat planten, dieren, goden en mensen zijn, dan zijn er vele variabelen, en dus vele kleine veranderingen in Guinnigagap, waarmee rekening gehouden moeten worden.
Het is deterministische chaos, want we kunnen een absolute waarde aan het gegeven Guinnigagap zetten in een differentiële vergelijking. Omdat er geweten wordt dat Guinnigagap niet te berekenen valt, kan het gebruikt worden in formules en berekeningen.
Chaos is dus erkennen dat kleine veranderingen grote gevolgen hebben. In hoeverre je die kan berekenen, en dus een orde kan scheppen, zorgt ervoor dat de chaos deterministische chaos wordt. Wat berekenbaar is, is hanteerbaar.
Eindconclusie
Chaos is altijd aanwezig wanneer er gewerkt wordt met kinderen (Bogaert, 2022). Ook een toneelles heeft altijd een beetje chaos met zich mee. Anders vervelen de leerlingen zich (Van Eycken, 2022).
En wanneer je zelf chaotisch bent, dan zit dat ook in je lessen (De Mulder, 2022).
Je moet er enkel voor zorgen dat je genoeg orde en structuur kunt houden, om ze te laten spelen. Je moet er ontvankelijk voor zijn (De Muynck, 2022).
Ik ben dit onderzoek gestart omdat ik te horen kreeg van een vriendin dat er altijd chaos in mijn voorstellingen en in mijn lessen zat. Ik ben daarom de afgelopen periode gaan onderzoek wat chaos net is, wat er mee gedaan wordt en wat ik er mee kan doen. Ik heb heel wat antwoorden gevonden, en ook nog meer vragen gevonden. Ik kan met zekerheid zeggen: dit onderzoek is niet af. Er ligt nog zeer veel informatie waar ik nu, omwille van tijd, niets mee gedaan heb.
Echter, wat wel onderzocht is, is een manier om chaos niet te verbannen uit het lokaal, maar eerder te gebruiken.
Chaos, en de chaostheorie, is een onderdeel van de fysica. Het vertelt dat veranderingen, hoe klein dan ook, een grote impact kunnen hebben op resultaten (Brittanica, z.d.).
Wanneer we weten hoe die resultaten berekend kunnen worden, dan spreken we van deterministische chaos (Brittanica, z.d.).
Te veel prikkels in een te korte tijd op een plaats die niet geschikt is om de prikkels te verwerken, waardoor er onverwerkte prikkels zijn is chaos. (Universiteit van Vlaanderen 2018).
Niet weten vanwaar iets ontstaat is, kan deterministische chaos zijn. Guinnigagap kan deterministisch werken, zolang je het opneemt in je orde.
Want dat is hetgeen dat zowel ik heb ondervonden tijdens het experiment, als dat ik heb gezien en gehoord bij mijn collega’s. Er is een orde nodig om te kunnen werken met chaos, zodat de chaos deterministisch wordt.
Die orde bestaat uit een aantal elementen:
- Er moet veiligheid en vertrouwen zijn in de groep waarmee er gewerkt wordt met chaos. Zonder deze basisvoorwaarde kan er niet gewerkt worden, volgens alle ondervraagde docent en alle gelezen theaterboeken.
- Er moet een pre-text zijn om vanuit te beginnen (Warner,Taylor, 2006.). De leerlingen hebben een start nodig om vanuit te improviseren en te spelen (Theater vanuit het niets en Dramatiseren).
- De docent moet de rol aannemen van co-creator (Warner,Taylor, 2006.). De docent en de leerling staan gelijk, maar hebben elk een ander doel: de leerling creëert, de docent bewaakt de orde. De docent mag hierin ook geen verwachtingen scheppen naar de leerlingen toe. Er wordt als gelijken gespeeld tijdens de lessen.
- Een zekere mate van vrijheid moet mogelijk zijn voor de leerlingen. Improvisatie is daar een duidelijke manier voor om de leerlingen deze vrijheid te geven. Het geeft de leerlingen de kans om zelf te creëren, te associëren, te accepteren, te blokkeren… (Besseling, 1999.).
- Het proces is het belangrijkste aspect van het werken met chaos. De uitkomst ervan, zijnde een toonmoment, staat ondergeschikt. Het is door de leerlingen tijd te geven te experimenteren, fouten te maken en successen te boeken dat ze zullen leren (Warner,Taylor, 2006.). Theater heeft tijd nodig (Twijnstra, Van den Hurk, Verspaget, 2008).
- De orde is veranderbaar. De docent moet deze orde steeds aanpassen omdat de groepssamenstelling, locatie, tijdstip, aanwezigheid van externe factoren etc. een invloed hebben op het werken met chaos.
Hier moet de docent constant zoeken naar de juiste balans tussen chaos en deterministische chaos. Dat is mogelijk door de verschillende rollen van de magic teacher te omarmen (Janssens, 2010.).
- De orde moet leerdoelen bevatten van het gekozen leerplan. De opdrachten moeten duidelijk zijn in hun betekenis en doel, zodat er constructief gewerkt wordt met de leerlingen (Janssens, 2010.).
Doordat de chaos in de klas, dankzij de opgestelde orde, deterministisch van aard is waardoor chaos berekenbaar is. Het niet weten wordt weten. Er is dus een vorm van bewustzijn die zowel de docent als de leerlingen meer plezier, meer energie en meer zelfzekerheid geven. Dit heb ik zo ondervonden in de drie klassen woordatelier in de tweede graad waar ik mijn experiment heb gehouden. Het welzijn van de leerlingen, als ook inzicht in hun eigen kennen en kunnen, wordt aanzienlijk groter.
Echter, heeft het werken met chaos wel een paar eisen.
- De leerlingen moeten al kennis hebben van (enkele) theatertechnieken. Enkel zo kunnen ze tot creëren komen (De Muynck, 2022).
- Omdat spel vrijwillig is en moet zijn, zoals beaamd wordt in alle theaterboeken die ik gelezen heb, is dit ook een eis. Als een leerling niet wil meespelen, dat moet dat mogelijk zijn (De Muynck, 2022).
- De klasgrootte is een belangrijke factor. Hoe meer leerlingen er in één ruimte aanwezig zijn, hoe groter de kans is dat er chaos kan ontstaan zoals beschreven wordt door Elke van Hoof.
Wanneer deze eisen niet van kracht zijn, is werken met chaos niet mogelijk en ontstaan er negatieve ervaringen. Het vertrouwen en de veiligheid zullen verdwijnen en de groep zal uit elkaar vallen.
Het belang van deze eisen mag niet onderschat worden, want negatieve ervaringen in het onderwijs kunnen een langdurig effect hebben op het falen en slagen van de leerling. (Akmansoy, Kartal, 2014).
Het werken met chaos kan ervoor zorgen dat zowel de leerlingen als de docenten positief evolueren. De leerlingen worden gezien en gehoord. Dit door zowel de docent, als ook door hun klasgenoten. Daardoor stijgt hun zelfvertrouwen, eigenwaarde en het algemene groepsgevoel. Ze worden een hechtere groep omdat ze elkaar vertrouwen, respecteren en waarderen.
Ook naar de buitenwereld toe tonen ze deze kwaliteiten omdat ze hun eindwerken laten zien op een podium voor familie en vrienden.
De docent heeft minder voorbereidingstijd nodig. De orde om deterministische chaos te scheppen moet gezet worden, maar binnenin dat kader is er zeer veel vrijheid. Er moet/mag/kan dus minder van tevoren voorbereid worden.
Ook het probleem van “chaotische klassen” wordt opgelost! Door het werken met chaos wordt de gehele situatie omgebogen. Iets wat voorheen als storend en problematisch werd ervaren, hoeft dat niet meer te zijn. Het kan juist de start zijn van een nieuwe scène en een nieuwe voorstelling.
Door het zetten van een orde, kan er makkelijk gewerkt worden met de OVSG-doelen voor de lessen. Door deze op te delen en te verdelen over de lessen, kan er op het einde van de rit goed worden geëvalueerd op deze lesdoelen. Ze worden gemakkelijk verdeeld én gehaald. Het werkt elkaar ook in de hand: er moet iets van OVSG, dus deze leerdoelen kan ik gebruiken in orde en visa versa.
Hierin moet ik nog wel een grote kanttekening maken. Dit onderzoek is slechts gevoerd op twee scholen. Ik kan dus niet spreken over een algemeen gegeven zoals dé docent DKO of dé leerling woordatelier. Er is nog verder onderzoek nodig om de vondsten uit dit onderzoek te bevestigen en/of te weerleggen. En in die discussie ben ik graag een gesprekspartner.
Voor nu kan ik zeggen: werken met chaos in het DKO tijdens lessen woordkunst – drama met groepen lagereschoolkinderen tussen de acht en de twaalf heeft positieve resultaten opgeleverd in de scholen waar het onderzoek heeft plaatsgevonden.
Deze positieve resultaten worden in een theaterlezing omgegoten. Een vorm waarbij in contact kan vinden met mijn doelgroep, de discussie kan laten starten en mijn onderzoek en de resultaten ervan levend kan houden. Dit alles in een vorm waar ik me comfortabel bij voel.
Conclusie 2: Hoe wordt er nu gewerkt met chaos?
Er is, volgende de ondervraagden, een gezonde vorm van chaos: productieve chaos (De Mulder, 2022). Productieve chaos is, volgende de docenten, wanneer er een orde aanwezig is. Wanneer ik dit antwoord leg naast mijn analyse van wat chaos is, dan kom ik er achter dat productieve chaos deterministische chaos is. Dit omdat er een orde aanwezig is.
Uit wat bestaat de orde die de ondervraagde docenten hanteren?
- Veiligheid (er moeten afspraken gemaakt zijn en deze moeten gevolgd worden).
- In de mogelijkheid zijn om te kunnen werken (kijken en luisteren).
- Welzijn van leerlingen moet voorop staan.
- Er moet tijd genoeg zijn voor elke opdracht.
- Er moet plaats zijn om te spelen.
- De opdrachten beginnen vanuit een gegeven. Vanuit een pre-text dus.
- Er moet ruimte zijn in de voorbereiden en het daarbij uitvoeren van de opdrachten om fouten te maken en die te kunnen corrigeren.
- De docent moet in de juiste staat van zijn verkeren (zowel fysiek als mentaal. Ontvankelijk voor prikkels)
- Vrijheid voor zowel de docent als de leerlingen. Er moet de mogelijkheid zijn om niet te denken aan een eindresultaat. De verwachtingen van beiden moeten kunnen liggen op het proces.
- Er moet al een basiskennis aanwezig zijn van theatertechniek. Door het kennen van deze technieken, kunnen de leerlingen dit gebruiken in hun eigen creaties.
De onderdelen van deze orde kan ik leggen naast mijn analyse van de verschillende theaterboeken die ik gelezen heb. Zo zijn dingen zoals de pre-text van Cecily O’Neill terug te vinden, vrijheid en veiligheid zoals in Theater vanuit het niets en de rol van de docent zoals beschreven zijn door Lidwine Janssens onderdeel van de orde.
Resultaten van werken met deterministische chaos:
- Er komen nieuwe vondsten, uniek aan zowel de leerlingen als de groep.
- Grotere betrokkenheid van de leerlingen.
- Praktische toepassing van theatertechnieken. Het leren van theatertechnieken en afspraken gaat zo vlotter.
- Leerlingen kunnen verschillende rollen binnenin een groep aannemen.
- Leerlingen worden gehoord en gezien.
- Leerlingen leren iets over zichzelf.
- Leerkracht heeft minder voorbereidingstijd nodig.
- Leerlingen leren samenwerken.
- Leerlingen worden zelfzeker.
Er is ook een niet gezonde vorm van chaos: niet productieve chaos. (De Mulder, 2022).
Niet productieve chaos komt voor wanneer de concentratie wegvalt, leerlingen willen opvallen, ertussendoor praten, wanneer er geen focus is en de les ongestructureerd wordt. Wanneer ik dit naast mijn analyse van chaos leg, zie ik dat het hier gaat om ‘chaos’ zoals beschreven wordt door Elke Van Hoof.
Echter kan de docent, door middel van verschillende technieken, deze chaos omzetten naar deterministische chaos.
Dit kan door:
- Prikkels te negeren.
- Leerlingen die de prikkels versturen eropaan te spreken.
- De prikkels van de leerlingen om te buigen tot iets constructiefs.
Conclusie 3: Hoe werk je met chaos op lange termijn?
Ik heb een experiment gehouden in drie klassen woordatelier in de tweede graad, waar de leerlingen de leeftijd tussen acht en twaalf hebben, in twee scholen in het DKO in Vlaanderen. Op basis van de gelezen theorie en de gesprekken en observaties bij collega’s heb ik een aantal dingen gevonden die ik heb ingezet om met chaos te werken met deze klassen woordatelier op een lange termijn. Deze termijn valt tussen de zeven en tien weken.
Wanneer er gewerkt wordt met chaos in klassen woordatelier in de tweede graad is, net zoals mijn collega’s beschrijven, een orde van essentieel belang.
Deze orde zorgt voor een gezonde basis, zoals beschreven is in Spelen is de kunst en Theater vanuit het niets. Veiligheid en vertrouwen zijn degene die het allerbelangrijkste zijn voor deze orde. Zonder deze orde is er geen deterministische chaos en blijft er enkel chaos over, zoals beschreven is in mijn eerste conclusie.
Wat me is opgevallen, is dat er altijd chaos aanwezig zal zijn, en dat wordt beaamd door Hendrik van Eycken en Katrien De Muynck. Echter is deze chaos niet altijd overal hetzelfde en veranderd de intensiteit ook aanzienlijk.
Aan het begin van het proces is er chaos te zien, zoals beschreven is door Fry en Gaiman. Er is niets waar vanuit iets gemaakt wordt. Om de leerlingen hiermee te helpen, moet er een pre-text zijn, zoals Cecily O’Neill beschrijft. Een bron die de leerlingen prikkelt en die ze een unieke uitdaging geeft waar ze vol enthousiasme en energie mee aan de slag kunnen. Deze uitdaging moet groot genoeg zijn om er voor een lange periode mee aan de slag te gaan, maar niet zo moeilijk dat het gezien wordt als een onmogelijke taak. Daarvoor is kennis van de groep belangrijk (Janssens, 2010).
In het midden van het proces, wanneer de orde goed wordt gehanteerd, is er enkel de deterministische chaos waar te nemen. Binnenin de berekening (ofwel de leerdoelen die op voorhand bepaald zijn door de docent voor zowel de les, zijnde lesdoelen, als voor de periode) kunnen er vele prikkels uitgestuurd worden die allemaal een ander resultaat opleveren. Dit werken geeft de leerlingen vrijheid, zelfstandigheid en aansprakelijkheid. Dat ervaren de leerlingen als een positief effect.
Aan het einde van het proces, is de kans groot dat er terug chaos aanwezig is, omwille van een verandering in tijd en/of locatie. Het toonmoment waar ze naartoe aan het werken zijn komt eraan en, in geval van mijn experimenten, ging dit ook altijd door op een andere locatie. Deze tijd én deze locatie geven prikkels weer die de uitkomst (zijnde de scènes waar ze aan gewerkt hebben) een ander resultaat. Dat kan zowel positief zijn als negatief en in hoeverre de leerlingen als de docent als co-creators daarmee omgaan (Warner,Taylor, 2006).
De chaos die de leerlingen tonen, heeft twee mogelijke verklaringen: enthousiasme of verveling. Wanneer ze enthousiast zijn, gaan ze volledig op in de chaos die Fry en Gaiman beschrijven. Ze zijn aan het creëren. Wanneer ze zich vervelen, gaan de leerlingen de chaosvorm van Elke van Hoof vertonen in de klas. Ze zijn op zoek naar prikkels en verzenden daardoor vele anderen. Dit is bij te sturen in differentiatie van opdrachten, verandering in tijd en verandering van ruimte.
Werken met chaos op lange termijn levert vele voordelen: zo zijn leerlingen enthousiast, voelen zich gezien en gehoord, worden zelfstandiger, creatiever en zelfzeker.
Ook de docent wint hierbij, omdat de voorbereiding anders is dan het werken met chaos op korte termijn. Er moet niet meer gezocht worden naar spelopdracht na spelopdracht. Echter moet er een voorbereiding, een orde, worden gemaakt die steeds anders zal zijn. Het hangt af van groepsgrootte, kennis van theatertechnieken en ervaring. Echter wanneer de orde gemaakt is, is deze af en is er minder voorbereidingstijd dan bij het werken met chaos op korte termijn.
Echter is werken met chaos niet voor elke groep weggelegd, als ook niet voor elke docent. Omdat de docent hier een grote rol speelt om zowel een orde te scheppen, als ook om een orde te handhaven, moet de docent ontvankelijk zijn voor prikkels. Wanneer dat niet aan de orde is, kan deze vorm van lesgeven/repeteren niet volgehouden worden en ontstaan er meer negatieve gevolgen dan positieve. De studie van de Mehmet Akif Ersoy Universiteit in Turkije toont aan dat dit grote gevolgen kan hebben op het leertraject van de leerlingen op de lange termijn. De docent moet dus goed kunnen inschatten of het mogelijk is om deterministische chaos te scheppen in diens klas of niet.
Conclusie 4: Hoe kan ik mijn conclusies delen met DKO docenten woordkunst - drama?
Na verscheidene gesprekken te hebben gehad met mensen op de Research Days, als ook met studieleider Jan Staes en studiecoach Ingemarie Sam en critical friend Zoë Croegaert, is het de beste manier om mijn conclusies, mijn tips and tricks, mijn toolkit te delen met docenten woordkunst - drama in het DKO door een theaterlezing te maken.
Deze theaterlezing is gebaseerd, qua vorm, op twee voorstellingen: de DNA-voorstelling van Lieven Scheire en De Relatiefluisteraar van Arnout van den Bossche.
Wat zij doen is zorgen voor een interactieve ervaring met het publiek waarin de boodschap helder wordt uitgelegd, dit via een aantal elementen:
Zo is er het visuele element. Bij Arnout van den Bossche is dat een flipover waarop verschillende schema's, tekeningen en grafieken te zien zijn. Lieven Scheire houdt het dan weer op een digitale vorm door te werken met een beamer en een clicker. Dit visuele element wordt door beiden enkel gebruikt ter ondersteuning. Er is altijd meer uitleg bij nodig, is simpel in ontwerp (meestal maar één grafiek of één tabel of één foto) en prikkelt het publiek om te luisteren naar de spreker. Het is geen PowerPoint. Het is een visuele ondersteuning.
Daarnaast is er het interactieve gedeelte. Bij DNA kreeg het publiek een kaartje met een rode en een groene kant. Hiermee konden ze stemmen over de stellingen die Scheire aan bod liet komen. Op basis van hun reactie paste hij zijn show lichtjes aan. Ook bij Arnout van den Bossche is er interactie met het publiek. Hij laat ze mantra's herhalen en reageert op de spontane reacties van het publiek die hij uitlokt met zijn data. Er wordt bij beiden niet één op één reageert, dit om zowel de anonimiteit van het individu te beschermen, als ook om niemand te verantwoorden voor reacties en/of keuzes.
Een derde element zijn de attributen die van pas komen tijdens de voorstelling. Bij Arnout van den Bossche is dit een telefoon en een boek, waarin verscheidene vragen en tips aan bod komen. Bij Lieven Scheire is dat een tafel vol boeken, knuffels, microscoop... Hiermee maken ze hun bevindingen tastbaar. De boeken worden doorverwijsboeken die je wil opschrijven, de knuffels worden hebbedingetjes, de telefoon wordt een interessant object omdat het een prominente rol krijgt in de voorstelling: namelijk live vragen.
De boodschap die de twee heren verkondigen is het belangrijkste element. Bij Lieven Scheire gaat het over de toestand van DNA-onderzoek en een blik in de toekomst. Bij Arnout van den Bossche gaat het over heteroseksuele relaties en alle problemen die daarbij kunnen horen. Zij brengen deze boodschap op hun eigen, unieke manier. Lieven Scheire doet dit met woordspelingen en verwijzingen naar de hedendaagse cultuur, Arnout van den Bossche doet dit door vaak te verwijzen naar zijn eigen relatie en voorbeelden te gebruiken die vaak humoristisch zijn van aard.
De theaterlezing als vorm zorgt ervoor dat de uitkomst ook het product wordt. De bevindingen worden direct meegegeven aan het publiek, en dit in een overdrachtelijke en toegankelijke vorm. Iedereen kan de theaterzaal, polyvalente zaal, turnzaal, cafetaria etc. binnenlopen, zich neerzetten op een stoel en luisteren. Alles wordt daar, op het podium, voor het publiek uit de doeken gedaan.
Daarna is er de mogelijkheid tot discussie, zowel onderling met het publiek als ook met de spreker. Er kan data uitgewisseld worden, vragen beantwoord worden, nieuwe vragen kunnen worden gesteld, kritiek kan geuit worden etc. Zo wordt het onderwerp geen stilstaand gegeven, maar heeft het de kans om door te ontwikkelen, op een grotere schaal.
Dit door ontwikkelen kan enkel wanneer de theaterlezing wordt gegeven, in mijn geval, aan de doelgroep: docenten woordkunst - drama in het DKO. Daarvoor zijn er verschillende groepen zoals De Spreekkamer, Open Doek en Klasse, die deze theaterlezing niet alleen kunnen boeken, maar ook kunnen verspreiden. De lezing zou ook geboekt kunnen worden door verschillende DKO-scholen, startende bij de scholen waar het onderzoek plaats heeft gevonden en van daar uit groeiende. De docenten op deze scholen staan vaak in andere DKO-scholen, en kunnen de lezing aanbevelen aan hun directie.
Bij het schrijven van deze tekst, wordt er reeds gewerkt aan de theaterlezing. Hiervoor heb ik Zoë Croegaert als regisseur in de arm genomen om me hierbij te helpen. Ik schrijf de tekst en speel de voorstelling, Zoë helpt met timing, attributen, visuele elementen en de balans tussen publieksinteractie en het spreken.
Zoals zij als ik zijn zeer benieuwd hoe deze voorstelling zal groeien.