Beste lezer,
Pagina 3: Experiment Gedichtendag, is een belangrijke pagina. Hier kunt u lezen, horen en ontdekken hoe chaos zich toont in de praktijk!
Dit experiment is voltrokken bij verschillende scholen in verschillende situaties. Dit om de kracht van het experiment te testen.
De leerlingen waren allemaal tussen de 8 en den 12 jaar en volgden het vak "Woordatelier".
De eerste klas is een graadsklas op de Sint Jozef Basisschool te Kortrijk. Een graadsklas is een klas waar kinderen van zowel 8 als 12 samen zitten om van elkaar te kunnen leren. Deze klas valt onder het bewind van Conservatorium Kortrijk.
De tweede klas is een klas 2.4 (tweede graad, vierde jaar). Zij kregen les in een afdeling van Conservatorium Kortrijk, Avelgem.
De derde en laatste klas is een 2.2 (tweede graad, tweede jaar) aan de Hoofdstedelijke Kunstacademie te Brussel.
Het experiment bestond uit een reeks lessen van 60 minuten waar de leerlingen de opdracht kregen om met bron (gedicht) een toonmoment te maken. Hierbij kregen ze de vrijheid om zelf de regie in handen te nemen en beslissingen te maken over tekstverdeling, rolverdeling, kostuums, decor, muziek... Dit alles binnen een gezet kader en bijgestuurd door mezelf, de docent.
Deze pagina begint hiermee, met de omkadering experiment. Vandaar kunt u per school (Conservatorium Kortrijk en Hoofdstedelijke Kunstacademie Brussel luisteren en lezen wat er in de lessen is gebeurd.)
Veel plezier.
Analyse experiment
Ik heb mijn experiment uitgevoerd in drie klassen woordatelier in de tweede graad. Er is een klas 2.4 woordatelier in Avelgem, bestaande uit zestien leerlingen, een klas 2.2 woordatelier in Brussel, bestaande uit vijf leerlingen en een graadsklas woordatelier in Kortrijk op de basisschool Sint Jozef.
Deze groepen hebben vele verschillen. Sommigen kennen elkaar omdat ze in dezelfde klas zitten, anderen kennen elkaar enkel dankzij deze lessen woordatelier. Sommige leerlingen krijgen les in een drukke stad, anderen op het platteland. En sommigen hebben al veel spelervaring terwijl anderen nog nooit op een podium gestaan hebben.
En toch zijn er vele gelijkenissen tussen deze groepen. Daar wil ik als eerste mee beginnen.
Ik ben steeds gestart met het lezen van de pre-text. In mijn geval waren dit tien gedichten die ik van tevoren gekozen had. De gedichten waren gekozen op basis van het thema van gedichtendag (vriendschap), als ook op niveau. Sommige teksten waren al wat makkelijker dan de andere, volgens de leerlingen.
Tijdens het lezen, waren vele leerlingen al direct bezig met het krijgen van ideeën. De creatieve chaos, de chaos waar vanuit het niets opeens iets bestaat die beschreven wordt door Fry & Gaiman, kwam gelijk opdagen. De leerlingen werden uitgedaagd in hun eigen creativiteit, wat voor stimulans zorgt. Gelijk zijn ze al aan het denken aan welke tekst ze willen kiezen, met wie ze willen samenwerken en wat ze zouden kunnen doen. De leerlingen zijn enthousiast en willen aan de slag.
Doorheen de lessen heb ik gemerkt dat, omdat zij nu de verantwoordelijkheid krijgen om een eigen creatie te maken, alle groepen veel meer betrokken zijn met het proces. Ze zijn graag bezig met het materiaal en het experimenteren op podium. Alle groepen stellen zich vragen over zowel decor, muziek, kledij als ook theater technische vragen. Vragen over stemgebruik en mise en scène, maar in sommige gevallen ook over dingen zoals licht en scènewissels. Deze vragen stellen ze niet alleen aan elkaar, maar ook aan mij. Ik gaf ze carte blanche en dus willen de leerlingen kijken in hoeverre ze dit kunnen laten gaan. Kortom: waar ligt de grens? In het geval van dit experiment, wanneer het aankwam om de bovengenoemde factoren lag de grens bij de haalbaarheid. Wanneer iemand een Marokkaanse vlag vroeg, maar niemand die had, dan was dat niet haalbaar. Echter wanneer iemand vraagt of we een grafzerk hebben, en iemand wil er graag een knutselen, dan wordt het opeens wel haalbaar.
Hierdoor voelde de leerlingen een duidelijke grens: Wat kan ik bedenken versus wat kan ik effectief doen.
Wat interessant is om te zien, is dat alle klassen elkaar geholpen hebben met het maken van de scènes. In het experiment heb ik de leerlingen meermaals de kans gegeven om elkaar te helpen. Dit ofwel door de leerlingen elkaar te laten regisseren, elkaar feedback te geven of zelfstandig te repeteren. Alle groepen die meededen aan het experiment hebben eerlijke en oprechte feedback aan elkaar gegeven. Ze hebben hun uiterste best gedaan om iedere scène zo goed mogelijk te krijgen, volgens hun idee van wat een goede scène is. Dit idee komt voort uit voorgaande scènes die gemaakt zijn tijdens het schooljaar. De verschillende theatertechnieken die aan bod kwamen voor het experiment, tijdens lessen en/of voorgaande optredens, worden ingezet door de leerlingen zelf in heldere instructies.
Een belangrijke vondst die ik bij iedere groep gezien heb gaat over het welzijn van de leerlingen. Bij het evaluatiegesprek met de leerlingen in alle klassen werd er me verteld dat ze dit toonmoment, en het proces ernaartoe als positief werd ervaren. Dit omdat er minder stress aanwezig was. Er was minder stress aanwezig omdat ze geen regie moesten aanleren van de docent, maar net wat ze zelf bedacht hadden mochten uitvoeren. Het kwam van henzelf, en wanneer ze een fout zouden maken kan niemand kwaad op ze zijn. Ze kunnen hoogstens kwaad zijn op zichzelf.
Het gaf hen veel vrijheid om zelf te kijken naar hun kennis en kunde. Er waren zelfs leerlingen bij die zichzelf wouden uitdagen. In iedere groep waren er leerlingen die een eigen experiment hebben gehouden, om zichzelf uit te dagen wat er zou gebeuren als ze, bijvoorbeeld, niet zouden praten tijdens het optreden.
Daarbij komt nog eens dat er een verhoging is in hun enthousiasme, hun samenwerking en hun aansprakelijkheid. In iedere groep zag ik deze elementen steeds groeien, waardoor ze vaak met een gelukzalig gevoel de les begonnen als verlaten. Omdat zij aan hun scène hebben kunnen werken en niet aan een scène van de docent waar ze onderdeel van zijn.
Ik haal hier graag een citaat voor van een van de leerlingen.
“Ik stelde me open naar anderen voor ideeën te ontvangen en ook voor zelf ideeën te vertellen aan anderen. Ik vind het leuk om naar hier te komen en ik wil blijven doordoor tot dat ik niet meer kan” – Fleur Himpens, evaluatiegesprek 2.4 Avelgem.
Dit kan alleen bestaan als er bepaalde eisen zijn waaraan voldaan moet worden om te kunnen werken. Veiligheid en vertrouwen zijn hier de belangrijkste. In alle groepen heb ik kunnen waarnemen dat, wanneer het vertrouwen geschonden wordt, het proces in gevaar komt.
Een andere overeenkomst tussen alle groepen, was dat er een grote toename van overprikkelingschaos was, wanneer er gerepeteerd werd op de locatie waar het toonmoment gehouden werd. De verandering van ruimte zorgt ervoor dat de leerlingen overprikkeld geraken, omdat de ruimte elementen heeft die de leerlingen (nog) niet kennen. Ze willen die dus graag onderzoeken, wat normaal is voor kinderen van deze leeftijd. Echter, omdat ze dit allemaal willen doen en op de prikkels allemaal apart reageren, is er een grotere kans op de toename van de overprikkelingschaos.
Iets dat ook opviel tijdens het experiment is waar de overprikkelingschaos vandaan komt. Bij alle groepen die meededen aan het experiment zag ik op een gegeven moment overprikkelingschaos. Deze vorm van chaos kwam vaak voort uit enthousiasme. De leerlingen zijn aan het overleggen, repeteren, afspraken aan het maken terwijl anderen aan het spelen zijn. Ze zijn niet erdoorheen aan het praten omdat ze niet geïnteresseerd zijn, maar net omdat ze aan het door ontwikkelen zijn. Echter, is dat niet de enige reden dat er overprikkelingschaos kan zijn.
En dus begin ik graag met het uitleggen van de twee verschillen die ik tijdens dit experiment heb gezien in de verschillende groepen.
De overprikkelingschaos die ik noemde kwam ook voort uit verveling en desinteresse. In sommige groepen heb ik gemerkt dat het experiment te lang duurde, waardoor de leerlingen zich niet meer uitgedaagd voelde en ze zich gingen vervelen. Dat zorgde ervoor dat ze op zoek waren naar nieuwe prikkels en daardoor ook prikkels verstuurde. Hierop werd gereageerd door de andere leerlingen, waardoor er een sneeuwbaleffect ontstaat dat resulteert in overprikkelingschaos.
Een andere oorzaak van overprikkelingschaos die ik gezien heb tijdens dit experiment, is wanneer deelname niet meer vrijwillig is. Een leerlingen in de graadsklas in Kortrijk zorgde voor aanzienlijk veel overprikkelingschaos, en dit bijna iedere les. Dit kwam omdat ze niet wou deelnemen aan de opdrachten, als ook niet aan het toonmoment. De leerling werd verplicht door de ouders om mee te doen, omwille van ongekende redenen.
Het andere verschil is het niveau waarop er is gespeeld met theatertechniek door de verschillende groepen. De klas 2.4 woordatelier, die al wat meer ervaring had met toonmomenten, kon veel meer uit de kast halen dat, bijvoorbeeld, de leerlingen 2.2 woordatelier. Dit komt omdat de klas 2.2 woordatelier nog niet zo veel ervaring heeft met het theater. Dit is duidelijk te zien in de graadsklas in Kortrijk, waar de leerlingen die al verschillende toonmomenten hebben gespeeld compleet andere keuzes maken dat de leerlingen die nog nooit hebben gespeeld. Zij klampen zich echt vast aan het minimum dat ze kennen. Echter, wanneer de leerlingen die meer ervaring hebben feedback geven aan de leerlingen met minder ervaring, kunnen ze met deze informatie wel creatief aan de slag. Dan komen er keuzes die voorheen niet mogelijk waren.
Dit verschil in ervaring gaat ook gepaard met bepaalde afspraken na te komen. Zo is iets als tekst leren een uitdaging voor alle leerlingen, maar voor de leerlingen die nog weinig ervaring hebben een struikelblok. Soms weten ze niet goed (genoeg) hoe ze dit moeten doen.
Wat vooral een grote invloed heeft zijn twee dingen: de docent en de orde die er gehanteerd wordt.
De docent moet van tevoren weten of het werken met deterministische chaos mogelijk is met de groep waaraan die les geeft. Hebben ze genoeg theatertechnieken gezien om er zelfstandig aan de slag mee te gaan? Laat de groepsgrootte het toe? Welke doelen wil de docent aan bod laten komen tijdens het proces en op het eventuele toonmoment? Welke kaders zet de docent uit over de gehele lijn en welke specifiek tijdens de aparte lessen?
Dit vergt voorbereiding. Er moet gekeken worden op voorhand welke route er bewandeld kan worden, zonder verwachting en oordeel. De docent mag zich niet vastzetten op wat goed of wat slecht is, noch kan de docent verwachten van de leerlingen dat hun creaties allemaal dezelfde structuur, opbouw of gebruik maken van dezelfde technieken. De voorbereiding van de docent is een voorbereiding om tijdens de les de chaos deterministisch te maken en zichzelf tools te geven om in het hier en nu te blijven en de voorwaarden van deterministische chaos te bewaken en bewaren.
Ik heb gemerkt dat deze voorbereiding anders verloopt dan wanneer er gewerkt wordt met deterministische chaos op korte termijn, als dat er niet gewerkt wordt met deterministische chaos. Zo wordt er meer gedacht in een globale structuur die herhaald kan worden, maar waar de focus steeds kan verschuiven. Een les die gaat over stem en spreektechnieken, binnenin het werken aan het toonmoment kan opgevolgd worden door een les die gaat over decor en attributen. Het gaat nog steeds over de scènes van de leerlingen en er wordt nog steeds gerepeteerd, echter wordt de aandacht van zowel de leerlingen als de docent verlegd op één element. Hierdoor kan er verveling vermeden worden en kan er in de diepte gewerkt worden door zowel de leerlingen als de docent. Wanneer ik mijn voorbereiding van het experiment leg naast de voorbereiding van de ondervraagde docenten, kan ik zeggen dat er minder voorbereiding nodig is, wat een troef kan zijn voor vele docenten.
Echter, is er een grote kanttekening te maken bij het werken met deterministische chaos bij groepen lagereschoolkinderen tussen acht en twaalf in de lessen woordatelier in het DKO.
Wanneer de docent de orde kan handteren die nodig is voor het werken met deterministische chaos, kan het een omgekeerd effect hebben. Leerlingen kunnen eindigen met een negatieve ervaring. Dit kan komen doordat de docent te laat was voor de les, of omdat de veiligheid niet gegarandeerd werd omdat er leerlingen ruzie hadden met elkaar. Het kan zijn dat de tijdsindeling verkeerd is berekend, waardoor leerlingen zich gaan vervelen wat voor overprikkelingschaos kan zorgen en de voorwaarden van het werken met deterministische chaos kunnen breken. Deze dingen heb ik gezien en meegemaakt tijdens het experiment in de verschillende groepen.
Het werken met deterministische chaos op de lange termijn is zeker mogelijk en kan veel opleveren voor zowel de docent als de leerlingen. Door de creativiteit vrijheid te geven binnenin een gezette orde, kunnen leerlingen floreren. Ze kunnen fouten maken, van elkaar leren, met theatertechnieken aan de slag gaan op een praktische manier, lange bogen maken die anders niet mogelijk zijn en kan resulteren in meer zelfzekerheid, meer enthousiasme en meer gedreven leerlingen.
Echter is het een balans zoeken, die iedere keer anders is. De factoren die daar vooral meespelen zijn: de groep, de duur van de lessenreeks, de ervaring van de leerlingen en de docent zelf. Soms kan het zijn dat de groep niet klaar is om deze werkvorm aan te kunnen, of dat de periode te lang zou duren, of net te kort. Ook raden zowel ik als de leerlingen 2.4 woordatelier uit Avelgem het af om te gebruiken met leerlingen die nog nooit op een podium gestaan hebben. Zij hebben meer begeleiding nodig en kunnen nog niet spelen met de verschillende theatertechnieken, omdat ze die nog niet kennen.
De docent mag geen verwachtingen en geen oordeel hebben op de creaties van de leerlingen. De taak van de docent is gelijkwaardig aan die van de leerlingen, namelijk: iedereen draagt diens steentje bij. De leerlingen zijn aan het creëren, de docent zorgt voor de orde waarin dat mogelijk is. Tezamen zorgen ze voor de kwaliteit van zowel het proces als het toonmoment. En wanneer dit tot een vruchtbaar einde komt, heeft iedereen hier iets geleerd en is er enthousiasme, vertrouwen en creativiteit om het nog eens te ondernemen.
Experiment bevindingen
1. Hoofdstedelijke Kunstacademie Brussel
· Klas 2.2 Woordatelier
· Lesdag: Woensdag
· Uur: 13u – 14u
· Leerlingenaantal: 5
· Leerlingen: Lucie Broes, Elise Millicent de Viron, Audra Runnels, Mila Garcia Schols en Esther Van Eynde
A. Eerste Week (16 november 2022)
Wat hebben we gedaan: tekst gelezen, tekst gekozen en groepjes gemaakt.
Ze hebben gekozen welke teksten ze wilden lezen. Uit die selectie hebben ze dan kunnen kiezen welke teksten ze wilden doen.
Er was chaos aanwezig: Dit beschreven zoals door Gaiman en Fry. Vanuit dit niets begint er al wat te ontstaan: ze krijgen ideeën. Zo wil een van de leerlingen een stuk van het gedicht lezen met een Nederlands accent en zijn twee leerlingen al op het einde van de les iets in elkaar aan het steken.
Ook was er chaos aanwezig beschreven zoals Van Hoof. Ze gaven in dit proces vele prikkels aan elkaar en aan mij die niet verwerkt konden worden. Dit werd geuit door te tikken op de tafels, te blazen op de bladeren, met elkaar in gesprek gaan… Dit wordt wel snel gestopt, want ze willen alles goed begrijpen.
De structuur/orde van het experiment wordt ook al goed getest door de leerlingen. Ze tasten de randen af van hun vrijheid om te kijken in hoeverre ze vrij zijn. Dit door vragen te stellen over de teksten en wat ze ermee kunnen/mogen doen.
Wat interessant is, is dat de leerlingen een idee hebben wat een gedicht is, of zou moeten zijn. De teksten voldoen niet allemaal aan hun idee, waardoor er verwarring komt. Ze zijn even van hun melk en moeten zich dus aanpassen aan de situatie die voor hen ligt.
Bij de keuze van de teksten was er chaos aanwezig. Er waren zeer veel prikkels, maar deze kwamen vanuit hun creativiteit, vanuit de chaostheorie van Gaiman en Fry. Ze hebben associaties, ze zijn geprikkeld en willen ermee aan de slag. Ze zijn enthousiast.
De leerlingen kregen huiswerk om de woorden aan te duiden die ze niet begrepen.
B. Tweede Week (30 november 2022)
Wat hebben we gedaan: Woordenschat uitgelegd, een eerste idee tonen.
Ik ben chaotisch gestart, omdat ik nét op tijd was. De leerlingen zijn chaotisch gestart omdat velen van hen hun teksten kwijt zijn en een kwartier te laat kwamen.
Geen goed begin.
De woordenschat uitleggen ging moeizaam, want ze hadden de opdracht vergeten uit te voeren. Er is dus niet veel animo rondom het project.
Dit zet zich ook voort in het uitvoeren van de tweede opdracht: maak een eerste idee voor de klas. Een paar leerlingen schoot pas laat in actie, maar ze zijn wél in actie geschoten.
Iemand is bezig met een decor te bouwen, iemand anders is tekst aan het bijschrijven… De creativiteit (chaos zoals beschreven door Gaiman en Fry) is volop aanwezig!
Een interessant toonmoment tijdens de les, was Lucie. Zij maakte een poppenspel, waarbij het gedicht moest worden voorgedragen door een voice over. Ze wou niet spreken tijdens het toonmoment. Een mooie uitdaging die helemaal uit zichzelf komt.
De feedback op deze eerste versie ging vlot. Er werden goede vragen gesteld en er werd respectvol met elkaar omgegaan.
C. Derde Week (7 december 2022)
Wat hebben we gedaan: aan de slag met de feedback van vorige week + elkaar regisseren
Er was ruzie in de groep. We starten dus direct met een niet veilige sfeer. Die moet eerst opgelost worden, anders kan er niet gewerkt worden.
Deze ruzie is vrij snel opgelost en er kon gewerkt worden.
Nadat de feedback verwerkt was in hun scènes, regisseerden ze elkaar. Dit ging zeer vlot: er werd goed naar elkaar geluisterd en oprecht goed aan de slag gegaan met wat de ander zag en zei. Er was een mooie wisselwerking tussen de groepjes.
D. Vierde Week (21 december)
Wat hebben we gedaan: Oefenen op tekstkennis + scène oefenen.
Dit was een lastige les, want niet iedereen heeft zich aan de afspraak gehouden om hun tekst te leren, als ook kwam iedereen tien minuten te laat.
Een van de leerlingen, Esther, kende haar tekst helemaal. Audra kende haar tekst een beetje, dit omdat ze een hele lange tijd haar tekst kwijt was én ze een lange tijd niet naar de les is kunnen komen door ziekte. De anderen kende hun tekst ook niet volledig.
Ze hebben zich dus niet aan de afspraak gehouden, namelijk dat ze de tekst vanbuiten moesten kennen. Om dit op te lossen, heb ik ze laten spelen zonder blad maar wel met de afspraak dat, als ze het niet meer wisten, ze mijn hulp mochten inzetten. Dat hebben ze ook gedaan, al merkte ik wel op dat ze dit niet fijn vonden. Ik laat ze dus verantwoordelijk zijn voor hun eigen falen en hun eigen succes. En dat blijkt te werken!
Nadat er voor de eerste keer een doorloop gehouden werd, heb ik de repetitie afgerond. Dit om ze duidelijk te laten maken dat ze hun tekst moeten kennen om verder te gaan, om hen alvast een blauwdruk te laten maken van de volgorde van de voorstelling en om te vieren dat het bijna vakantie is. Kinderen moeten spelen, dus spelen we een paar theaterspellen.
E. Vijfde Week (11 januari)
Wat hebben we gedaan: tekst oefenen en scènes uitpuren + de volgorde strakker maken.
Tijdens de vakantie had ik een mail gestuurd naar de ouders met alle informatie over het toonmoment. Ik merkte dat dit zorgde voor beweging bij zowel de ouders, als bij de leerlingen. Er werden mails teruggestuurd met vragen zoals: ‘kunt u de tekst nog eens sturen?’. Dit toont aan dat een aantal leerlingen zich niet heeft beziggehouden met het optreden tijdens de vakantie.
En dat toonde zich ook in de les. Van de 5 leerlingen waren er maar 2 aanwezig. Dat is dus een klein probleem, want zo kunnen een aantal scènes niet gerepeteerd worden. Dat is spijtig.
De twee leerlingen die er wel waren kende hun tekst vlekkeloos en zij hebben ook goed gerepeteerd. Qua decor hebben we een aantal aanpassingen gemaakt, omdat we spelen op een locatie buiten de school. Ik moet alles kunnen meenemen, en dus had ik al hun attributen en decorstukken op een tafel gezet. Een paar grote stukken, zoals een tapijt, heb ik weggezet. De reden ervoor was ook voor hen duidelijk. Ze hebben deze beperking omarmd en zijn met een interessante constructie aan de slag gegaan. Zo hebben ze alle scènes aan elkaar kunnen naaien in één voorstelling. Een leerling zit aan tafel tegenover een knuffel, daaronder zitten twee leerlingen klaar om hun teksten te brengen, om dan op het einde een kleine wissel te doen voor de laatste tekst.
Een interessant en sterk geheel dat vloeiend is, strak is en intrigerend is voor het publiek.
Een interessante ontwikkeling was dat de aanwezige leerlingen de tekst hebben gebracht van de afwezige leerlingen. Dit gaf hen inzicht in hun creatief proces, waardoor ze de keuzes hebben kunnen maken die tot deze vloeiende voorstelling heeft gebracht.
F. Zesde Week (18 januari 2023)
Wat hebben we gedaan: Eindregie en laatste feedback (waar moet je op letten)
De leerlingen kwamen een kwartier te laat. Eindelijk heb ik te horen gekregen hoe dat komt: er is te weinig tijd tussen school die eindigt en de academie die start.
Ik had alles klaargezet voor hen, zodat we direct aan de slag kunnen gaan. De leerlingen van vorige les hebben het voortouw genomen om de klas te instrueren. Dat was fantastisch om te zien hoe begaan ze werden om alles goed uit te leggen aan hun medespelers.
De eerste doorloop ging ok. Er zaten nog wat hiaten (zeker in de tekst van Audra), maar die werden snel opgelost. Ik gaf hun feedback en regisseerde hen, maar dit was met grote hulp van de leerlingen. Ze waren enorm betrokken.
Wat ik zag was dat er concentratie aanwezig was bij de leerlingen. Ze voelden zich nog wat onwennig, echter zag ik wel hun betrokkenheid groeien tijdens deze les. Iedere keer dat we aan een tekst werken of een doorloop deden, waren ze aan het kijken als een panter die jaagt op een zebra. Dat komt omdat volgende week het echt aan hen is. Dan staan ze voor het publiek te spelen, en ze willen niet dat het mis gaat. De feedback dat de leerlingen gaven was behulpzaam, oprecht en werkbaar. Het heeft ook gewerkt! Iedere doorloop werd er beter door. Aan het einde van het uur hadden we een sterke voorstelling. Ze toonden ook aan elkaar voor hoe je de tekst kan spelen/voordragen. Hierin herken ik mezelf op de manier hoe ze dat doen.
Aan de kant werden er wel nog wat veel prikkels uitgezonden, omdat er nu stress bij komt van het toonmoment.
Op het einde van de les heb ik nog even met hen gewerkt, op een speelse manier, aan de stemtechnieken. Het luider spreken, het trager spreken… Hier was dé tip vooral: groot spreken.
Wat valt er op? Ze blijven met ideeën komen! Voor hen is het toonmoment dichtbij, maar ze zien dat er nog tijd is om dingen aan te passen, dingen uit te proberen… Er is dus nog altijd chaos aanwezig volgens Gaiman en Fry, maar de chaos die Van Hoof beschrijft is verdwenen. Er wordt nog prikkels uitgezonden, maar deze zijn niet in overvloed en kunnen wél verwerkt worden. Ze zijn geconcentreerd op het optreden. Echter bezorgt hen dat wel veel stress. Ik heb daarom ingespeeld op een veilige situatie te creëren. Ik heb hun verzekerd dat ik er altijd bij ben, dat ik er ben om hen te helpen, dat het allemaal goed komt en dat het een fantastisch optreden zal worden. Dat deed deugd zag ik.
G. Toonmoment (25 januari 2023)
Wat hebben we gedaan: Toonmoment in de bibliotheek van Sint Gilles.
De dag begon niet goed. Ik kreeg een aantal mails en telefoontjes van ouders dat er een paar leerlingen niet zouden komen opdagen. Ik heb enorm veel gebeld en gemaild om iedereen er te kunnen krijgen. Dat zorgde ervoor dat ik niet mentaal in de juiste stemming was om te kunnen werken met de leerlingen. Een van de grote voorwaarden was dus al geschonden.
Een andere factor die ik had onderschat was de nieuwe ruimte. De leerlingen zagen deze nog niet eerder gebruikte ruimte, voor hen, en werden gelijk overprikkelt, waardoor ze zelf enorm veel prikkels naar buiten stuurde. Er was dus gelijk chaos aanwezig in de bibliotheek. Ik heb deze zo goed mogelijk proberen om te buigen door: hun kleine acties te laten uitvoeren zoals hun spullen wegzetten, het decor klaar te zetten, een plaats te kiezen in de tribune/ coulissen en ook ze tijd te geven om deze nieuwe ruimte te ontdekken. Om de prikkels te onderzoeken, zodat het minder ‘nieuw’ is en ze zich straks kunnen concentreren op het optreden.
Voor dat het publiek binnen mocht hebben we met z’n allen nog een doorloop gespeeld. Degene die er niet waren heb ik gespeeld. Na de doorloop gaf ik hen nog een paar tips, zoals letten op volume en tempo als ook terug een veilige sfeer te scheppen. Ze vertrouwen in praten, zodat ze het beste van zichzelf kunnen laten zien aan ons publiek.
Toen kwam het publiek en speelden ze hun creaties. Dit deden ze twee keer, met een korte pauze. De eerste keer speelden de leerlingen met passie en met vuur. Ze gaven alles wat ze maar hadden, wat er was nog veel spanning was. Hierdoor hebben ze wat te snel en te zacht gesproken, maar ze wilden het goed doen en laten zien wat ze in huis hadden. Zo werd er goed doorgespeeld wanneer er fouten gemaakt werden in zowel de tekst als in de regie. Ze konden ter plekke improviseren en het publiek had, hopelijk niets door.
Na het eerste optreden zorgde ik eerst voor een veilige sfeer, door hen te belonen met hun prestaties. Ik gaf hun nog een paar tips en ze konden beginnen aan de twee ronde.
Deze was echter minder indrukwekkend.
Dit kwam door een aantal factoren: het publiek was hetzelfde. Er was geen wissel, want de ouders wilden hun kind zien en daarna naar huis gaan. Het vuur was er uit, omdat ze het al een keertje hadden gespeeld. Er waren terug meer prikkels, omdat de leerlingen niet meer werden uitgedaagd. Wanneer ze niet moesten spelen, waren ze andere dingen aan het doen. En wanneer ze moesten spelen, waren andere klassen dus prikkels aan het versturen wat hen stoorde. Ik heb ze zo veel mogelijk aangesproken op hun gedrag, en dat heeft iets uitgehaald maar niet veel. De ruimte is té verleidelijk om niets mee te doen.
De leerlingen hadden de techniek wel beter onder controle. Dus dat is wel positief!
H. Evaluatiegesprek
Met de hele klas heb ik een evaluatiegesprek gehouden. Ik wou weten wat zij van zowel het toonmoment als het proces vonden.
Mijn eerste vraag was hoe ze het toonmoment vonden. Ik kreeg terug dat ze het fijn vonden, maar toch ook wel spannend. Ze waren blij met hun performance en met de rollen die ze speelden.
Daarna stelde ik hen de vraag wat ze ervan vonden dat ze de teksten zelf mochten kiezen. Dat vonden ze leuk maar niet gemakkelijk. Het werd gemakkelijker door het meer te lezen. Ze hebben zich mispakt door de lengte van de teksten, en daardoor was het soms wat moeilijk qua woordenschat. Ze maakte zich zorgen dat ze foutjes zouden maken, of dat ze het niet konden leren. Ze geven wel allemaal aan dat het hun gelukt is en ze daar zeer blij om zijn!
De groepjes maken was interessant voor hen. Sommige teksten hadden direct fans, maar anderen niet. En het was ofwel kiezen voor de persoon ofwel kiezen voor de tekst. Dat maakte het moeilijk, maar ook net leuk! Zo krijg je toffe combo’s!
Esther vertelde dat ze het wel spijtig vond dat ze niet allemaal tezamen aan iets werkten.
De repetitieperiode vonden ze goed genoeg, behalve Audra. Zij vond het te lang.
De vrijheid die de leerlingen gekregen hebben vonden ze zeer fijn. Veel fijner dan de andere opdrachten die ik gegeven heb, omdat ze nu veel meer gehoord en gezien werden. Het was echt helemaal van hen.
Op de vraag of er iets zou moeten veranderen aan het experiment, kreeg ik interessante suggesties vanuit hun creativiteit. We zouden het eens kunnen proberen met poppen zei een leerling, dat er veel meer bewogen moet worden (bewegingstheater), dat de tekst niet gezegd mag worden maar dat er alleen uitgebeeld wordt…. De ideeën bleven maar komen!
Op de vraag of ze zoiets nog zouden willen doen waren ze enorm enthousiast! Ze willen dit soort voorstellingen en performances meer doen!
Het leukste aan heel dit experiment vonden ze het applaus dat ze kregen voor hun werk. Ze werden gehoord en gezien in hun eigen creativiteit.
Het minst leuke vonden ze de stress, zeker voor de eerste performance, als ook de volgorde van de groepen zou anders kunnen.
De leerlingen vonden het heerlijk om hun eigen ding te maken en te spelen. Ze vonden het leuker dat ze zelf de beslissingen konden maken, en soms zelfs vervelend als ik commentaar gaf! De commentaar die ze gebruikt hebben is vooral die van elkaar.
Alle leerlingen voelden zich ook zeer veilig in de klas om hun ding te kunnen doen. Daar waren ze zeer duidelijk in!
2. Conservatorium Kortrijk
· Klas 2.4 Woordatelier
· Lesdag: Zaterdag
· Uur: 9u30 – 10u30
· Leerlingenaantal: 16
Leerlingen: Lenthe Beunens, Lize Bouckaert, Juul Coessens, Astrid De Bruyne, Heleen Decraene, Jonah Deprez, Lana Deprez, Nele Dreesen, Dina Gilmont, Fleur Himpens, Lena Meeus, Victor Mertens, Ruth Terrijn, Janten Vercruysse, Victoria Werbrouck
A. Week 1( 19 november 2022)
Wat hebben we gedaan: teksten gelezen
Dat ging zeer goed. Er was humor, er werd aandacht gevraagd, niet alleen door mij maar vooral door hén! Zij willen de teksten goed lezen en goed begrijpen. Ze willen een goede start maken.
Tijdens het lezen van de teksten (bij de derde tekst) kwam een leerling met een idee: Wat als we de tekst voorlezen en de anderen die tegelijkertijd gaan uitbeelden. Dat vond ik een goed idee en we zijn daar direct mee van start gegaan.
De structuur hiervoor werd snel op poten gezet: de lezers staan op podium, de spelers (maximaal 3) staan voor het zwarte doek. De rest zit op een stoel en kijkt naar de lezing/uitbeelding.
Dit is een duidelijk voorbeeld van de creatieve/mythologische chaos die Fry en Gaiman beschrijven: vanuit de chaos worden dingen gemaakt en geschapen. Van hier uit zag ik hun creativiteit, gedrevenheid en hun plezier een grote sprong maken. Het was fantastisch om te zien hoe ze, nu al in dit stadium, aan de slag gaan met de pre-text.
De chaos die Van Hoof beschrijft was ook aanwezig, omwille van het enthousiasme dat ze hadden om zowel voor te spelen als voor te lezen. Dit heb ik kort kunnen houden door te werken met een tool van Katrien en Sielke: door de leerlingen een code te geven wanneer hun tijd op is, transformeer ik deze vorm van chaos om tot iets productiefs: er worden keuzes gemaakt en de focus wordt herwonnen.
Een moment dat ik heb moeten ingrijpen dat vooral te maken heeft met hun leeftijd was bij de tekst “De Reisvereniging” van Annie M.G. Schmidt. Daar komt de naam ‘Dick’ in voor, wat voor de leeftijd waarmee ik werk (11-12 jarigen) ook een grappig woord is. Hier heb ik ingegrepen door ze uit te leggen wat de betekenis is van het woord en er niet te veel tijd aan spenderen. Het heeft ook goed gewerkt.
Wat ik over het hoofd heb gezien bij het maken van deze kleine structuur van voorlezen en voorspelen is het aantal keren dat je dit mag doen. Zo waren er leerlingen die eisen beginnen te stellen (‘ik wil die tekst lezen!’) als ook ontstaat er keuzestress bij anderen. Hier had ik een oplossing voor moeten bedenken, maar had deze niet paraat.
Er is wel een oplossing gekomen vanuit de leerlingen: ze hielden zelf bij hoeveel keer iemand gespeeld had en hoeveel keer iemand gelezen had. Voor de laatste tekst waren er dan nog 2 lezers over én nog 2 spelers + ikzelf. Ze wouden enorm graag dat ik meespeelde, wat ik dan ook gedaan heb. De grens tussen maker en speler is filterdun en dat bewijst deze actie. We zitten samen in hetzelfde experiment.
B. Week 2 (26 november 2023)
Wat hebben we gedaan: Teksten verdeeld, groepjes gemaakt, eerste aanzet scène
Het verdelen van de groepjes en de teksten ging zeer snel. Eigenlijk waren ze binnen de 7 minuten al klaar met deze stap en gingen ze al repeteren aan hun scènes. Ik was verbijsterd dat het zo snel ging! Deze leerlingen zijn, niet alleen gemotiveerd, maar ervaren de kracht van de chaos waarop theater gemaakt kan worden, zoals beschreven door Cecily O’Neill: Het gaat om het proces en niet om het eindresultaat. Er mee bezig zijn, fouten maken en dingen ontdekken, is belangrijker dan iets te moeten/hoeven presenteren.
Ik heb even op de rem gestaan en gevraagd wat nu de verdeling is, wie zit er in welk groepje, welke teksten zijn er nu gekozen…? Daarna gaf ik hun een kwartier om te repeteren.
In dat kwartier zag ik zeer mooi de deterministische kant van chaos zich ontvouwen in mijn lokaal, zoals beschreven door mijn collega’s en de verschillende theoretische boeken die ik heb geraadpleegd: de groepjes zijn allemaal zelfstandig aan het werken in de ruimte. Elk van hen is dingen aan het ontdekken, uitproberen, veranderen, goedkeuren… Dit lijkt als een enorm grote chaos. Overal gebeurt er tegelijkertijd iets anders. Echter binnenin deze ‘chaos’ schuilt een structuur. Schuilt een orde: het zijn stuk voor stuk aparte scènes die gerepeteerd worden. De groepjes hebben niets met elkaar gemeen. De analyse hiervan is simpel: het enige dat deze leerlingen op dit moment verbindt, is dat ze in dezelfde ruimte aan het werken zijn aan een soortgelijke opdracht, namelijk: “Maak een scène op basis van een gedicht.”
Tijdens het vlinderen (rondgaan bij elk groepje om even te vragen hoe het gaat en of ik ze ergens mee kan helpen) hoorde ik de mooiste ideeën: een filmpje voor op de achtergrond, veel kostuums, een grafzerk maken…
Deze ideeën komen voort vanuit hun eerder opgenomen kennis van theater tijdens de lessen. Ze steunen op hun voorgaande optredens om deze artistieke keuzes te maken, wat bevestigd wat ik hoorde tijdens de interviews: er is een basiskennis nodig om vanuit te vertrekken.
Naast keuzes in vorm, wordt er ook scherp gekeken naar de tekst en naar de inhoud. Er werden me vragen gesteld of er zinnen geschrapt konden worden, als ook of er tekst mocht toegevoegd worden. Ook de vraag bij de tekst: “Men Opa” van Annie M.G. Schmidt of de opa nog leeft vond ik een interessante vraag die ik voorheen nooit gekregen zou hebben, tenzij ik die zelf aan de leerlingen stel. Doordat ze zo actief aan de slag zijn met de pre-text en het vanuit zichzelf moeten halen, zorgt ervoor dat ze zich goed willen/moeten verdiepen in de materie.
Wat gaat er dan wat moeilijker bij deze groep? De feedback.
Ze kunnen heel goed ‘tips’ geven aan elkaar om het beter te maken, maar ‘tops’ ofwel zeggen wat er goed ging, dat is een pak lastiger. Meestal los ik dat op door zelf te zeggen wat ik interessant of grappig vond. Vaak vinden de anderen dat dan ook, wat de leerlingen die aan het presenteren zijn, vooruithelpt. Zeker omdat er dan ideeën ontstaan!
Wat ook opvalt aan de feedback is dat er al vaak wordt gedacht aan de locatie waar ze uiteindelijk zullen spelen: theaterzaal Spikkerelle. Ze kennen de zaal van afgelopen optredens en willen zich nu al voorbereiden op het optreden dat daar zal gebeuren. Dat merkte ik ook bij één van de groepjes, die nu al alle feedback zo goed mogelijk wouden verwerken om zo snel mogelijk klaar te zijn om de beste versie van hun scène klaar te hebben. Ik heb hen verteld dat je dit soort dingen niet kan rushen. Theater heeft nu eenmaal tijd nodig.
C. Week 3 (3 december)
Wat hebben ze gedaan: verder werken aan scènes + elkaar regisseren
Deze les ging zeer moeizaam. Wat was er aan de hand: de beginsituatie was al zeer rommelig. Ze waren al moe, geïrriteerd en zeer prikkelbaar. Dit heb ik verkeerd ingeschat, waardoor het moeizaam ging om de leerlingen in actie te zetten op een gestructureerde manier binnenin de deterministische chaos.
Ik heb daarom verschillende technieken geprobeerd om deze chaos om te buigen, echter lukte dit slechts voor korte momenten. Dankzij dat de chaos omgebogen is voor korte momenten, zag ik wel dat ze hun creativiteit en hun enthousiasme gevonden hadden en met plezier aan hun scènes begonnen te repeteren & feedback te geven. Echter kwam alles zo tegelijkertijd, chaos zoals beschreven door Van Hoof, dat ik het overzicht verloor en het moeilijk vond om hen te kunnen helpen. Hier is dus het welzijn van de docent, een voorwaarde die collega Katrien vooropstelde, niet aanwezig waardoor er veel energie verloren gaat.
Tijdens het vlinderen zorg ik voor drie van de voorwaarden van het experiment: gelijkheid (iedereen doet evenveel), veiligheid en vertrouwen ( twee voorwaarde om te kunnen improviseren/theater te maken), want er zijn wat ‘sterke personen’ in de groepen: personen die alles willen bepalen voor de rest van de groep. Door dat ik even langskom en de groepen daarop wijs, zorg ik voor een opening waar de iets minder mondige leerling de kans krijgt om diens mening te verkondigen.
Bij het klassikaal feedback geven merkte ik dat er nu zeer veel overprikkelingschaos aanwezig is. Dit omdat de leerlingen afhaken. Het nieuwe is er af en ze zijn op zoek naar een manier om geprikkeld te blijven, als ook om hun eigen creativiteit de kans te geven om zich te uiten. Er is weinig geduld, wat nodig is tijdens het feedback geven aan elkaar.
D. Week 4 (10 december)
Wat hebben we gedaan: Verder repeteren aan de scènes + werken aan volume en tempo.
Ik trok een les uit de vorige repetitie met de groep. Ik moet hun overprikkelingschaos kunnen omdraaien naar een werkbare vorm. De kracht, de energie en de speelsheid moet ik kunnen verschuiven naar het werken aan de scènes. Dit heb ik gedaan door ze aan te spreken op hun verantwoordelijkheidsgevoel en op de tijd. Twee factoren die ik terugzag in Cecily O Neill, als ook Spelen Is De Kunst.
Door deze twee elementen te herhalen en de keuzes echt bij de leerlingen te leggen hoe we nu verder gaan, zorgde dit wel voor een positieve evolutie! Het ging beter.
Wat ik merk is dat deze overprikkelingschaos niet stamt vanuit desinteresse, maar net vanuit enthousiasme! Ze willen net zo graag spelen en zo graag op dat podium staan, dat ze overprikkeld geraken! Dat, plus een paar ziektemicroben, zorgde ervoor dat er een chaos is die beschreven wordt zoals Van Hoof. Door ze aan te wijzen op de reactie die hun gedrag veroorzaakt (namelijk dat er niet veel gebeurt en/of we niet kunnen starten) en niet op hun gedrag, zien de leerlingen wel zelf in wat er veranderd moet worden. Een mooie vondst!
De scènes worden steeds kwalitatief beter. De keuzes die de spelers maken krijgen een goede reden, worden meer uitgedacht en uit gepuurd en er blijft iets zeer sterks over.
Wat opvalt is dat deze groep zeer graag wil weten wat de structuur en de orde is van het optreden zelf. Ze willen exact weten wat ze kunnen en mogen verwachten van de zaal, van de andere stukken, van mij… Ik heb een kwartier erover gedaan om dit soort vragen te beantwoorden. Dit vormt hun keuzes ook voor hun scènes. Er zijn ideeën veranderd door de gegeven antwoorden. Dit heb ik niet gezien bij de andere groepen! Ze zijn bezig met het zoeken van de structuur achter de chaos die voorop staat. Ze zijn op een meta niveau de deterministische chaos aan het bekijken waar ze zelf inzitten.
E. Week 5 (14 januari)
Wat hebben we gedaan: oefenen scènes zonder blad, volgorde bepalen, spullen verzamelen en doorloop.
We hebben elkaar 4 weken niet gezien! Dat is enorm lang, omdat er een vakantie tussen zat en een kerstontbijt. Ze hadden wel huiswerk: de teksten moesten gekend zijn! Dat was hier geen enkel probleem. Af en toe een woord dat wordt omgedraaid, maar niemand kende de teksten niet.
Het eerste kwartier heb ik vooral terugvragen beantwoord, wat normaal is want we hebben elkaar een lange tijd niet gezien. Ik begin bij hen stress te voelen voor het grote toonmoment, wat ook zeer normaal is.
De repetitie is gegaan exact zoals ik had uitgeschreven, wat zeer fijn is. De doorloop op het einde van de repetitie heeft ook vele vragen opgelost die ze hadden over de praktische kant van het toonmoment.
Ik probeer hen nog vele prikkels te geven waar ze zich in kunnen vastbijten: welke spullen zijn er in het lokaal? Welke moeten van thuis komen? Wat denk je van de muziek? Klopt de volgorde volgens jullie?... Echter merk ik dat ze in een andere fase zitten: afwerken en tonen. Ze willen nu vooral op de details zitten en de scène opschonen, zodat die getoond kan worden aan het publiek. We zitten echt in de laatste fase, wat zeer fijn is, maar ik merk ook dat er verveling om de hoek loert wanneer spelers aan de kant zitten. Ik betrek ze zo veel mogelijk door hen het voortouw te laten nemen in de feedback, wat zeker helpt, maar niet al het rumoer wegneemt.
Wel kreeg ik deze repetitie een probleem voorgeschoteld: Een leerling doet niet meer mee met het experiment, omdat er nu ook op een paar andere dagen wordt gerepeteerd (donderdag 19 januari, maandag 23 januari en donderdag 26 januari). Op donderdag is er volleybal en, volgend de moeder, heeft dat voorrang. Hier komen we dus op een groot probleem, niet alleen voor de groep, maar ook voor de waardering van het DKO als de kunsteducatie op zich. Kunsteducatie moet plaats maken voor sport. Hier heb ik niet echt een keuze gekregen van de moeder van de leerling. Ik heb tegen de moeder gezegd dat ik de situatie begrijp, echter dat ik het belangrijk vind dat Astrid dit kan afmaken. De moeder begreep mijn situatie, maar hoorde in mijn uitleg dat mijn begrip al gegeven was en dus deed Astrid niet meer mee. Hier kan ik wel zeggen dat Astrid zelf had gevraagd om niet meer mee te doen met het experiment, wat ook een basisregel is van spel: het moet vrijblijvend blijven. Als er iemand wil stoppen, dan moet dat ook mogelijk zijn. Ook op basis van deze theorie heb ik toegestaan dat Astrid het optreden mag overslaan.
Dit zorgde voor stress in de groep van Astrid, voor een zeer korte periode. Want van zodra ik het probleem aan de groep voorlegde, kwam er een leerling met de oplossing: ik doe de tekst wel van Astrid. Wederom zie ik hier dat de toewijding, het enthousiasme en de verantwoordelijkheid met kop en schouders uit dit experiment steekt. Ze willen dit tot het beste einde brengen dat ze maar kunnen!
F. Week 6 (19 januari)
Wat hebben we gedaan: eindregie, muziekkeuzes, schema overlopen, doorloop, buigen geoefend
Dit was een extra repetitie, omdat ik weigerde om op 24 december les te geven. Vele van de leerlingen zouden niet gekomen zijn, plus ik zat zelf met familiale verplichtingen. Het heeft zijn doel niet gemist, want iedereen was aanwezig!
De voorstelling komt dichterbij en ik merk dat de aanwezigheid van de overprikkelingschaos ook weer toeneemt. Waar het in het midden van dit experiment deze vorm wat gaan liggen is, is deze nu volmondig terug aanwezig omdat ze met het gegeven zitten van het presenteren van hun eigen creaties. Ze voelen zelf aan dat, omdat dit helemaal van zichzelf is, dat als het niet goed zou gaan, ze dat enkel aan zichzelf te danken zouden hebben. Ik heb ze verzekerd dat het toonmoment succesvol zal zijn, dat ik er ben om ze te helpen en dat ze intelligent en sterk genoeg zijn om, moest er een foutje gebeuren, ze dat kunnen oplossen zonder dat het publiek iets doorheeft. Want dat zijn de dingen waar ze vooral mee zitten: vragen over het toonmoment. Ze willen alles tot in de puntjes weten, elke onzekerheid uit de lucht halen, echter kan ik dan maar doen tot een zekere hoogte. Hier moeten ze nu eenmaal een les leren, namelijk: niet alles is van tevoren in kannen en kruiken. Er is altijd iets aanwezig dat: ‘Het Moment’ heet en daar moet je niet bang van zijn, maar net van genieten!
De feedback van de vorige repetitie was in deze repetitie direct toegepast. Ze speelden met meer energie, meer kracht, meer volume. Het leeft enorm hard bij de leerlingen, want de chaos die nu naar de bovengrond komt is zeer mooi om te zien. Het is hier ook dat het experiment negatief gezien kan worden: omdat ze het nu zelf hebben gemaakt, en ze dus meer verantwoordelijkheid hebben over wat ze zullen laten zien, is er ook meer stress aanwezig en dus ook meer overprikkelingschaos. Dit is de naald die in de ballon geprikt kan worden.
Wat ik ook zie is dat er meer plezier, meer toewijding en meer creativiteit is dan vorige jaren.
G. Week 7 (23 januari)
Wat hebben we gedaan: technische doorloop in Spikkerelle
Alle attributen, het licht en het geluid was aanwezig voor de spelers. Ook was iedereen aanwezig die aanwezig moest zijn en konden we oefenen in de zaal zoals het er in het echt aan toe zou gaan! Spannend voor zowel de leerlingen als voor mezelf.
De leerlingen hun zenuwen gierden door hun lijfjes, want ze zitten nu in de grote zaal voor hun toonmoment dat over 3 dagen is! Het is een soort overprikkelingschaos omdat ze geen blijf weten met hun lichaam. Ze springen, dansen, lopen, rennen alle kanten op.
Ik draai deze chaos naar een constructieve vorm door hen de regels van de zaal duidelijk te maken, door ze te vertellen wat ze wel en niet kunnen doen tijdens het optreden en daar ook al op te oefenen en, vooral, door het te doen. Niet erover te praten, wat ze enorm graag willen doen, maar door het effectief te doen. Ik zie dat dit veel van de overprikkelingschaos wegneemt. Ze krijgen antwoorden door het te beleven, wat zeer fijn is. Waar komt deze overprikkelingschaos vandaan: doordat er werd aangesproken op hun verantwoordelijkheidszin. Het is allemaal van hen en van niemand anders! En dat is spannend! Dat toont zich ook in het spelen op het grote podium: ze kruipen naar achter, want vooraan staan is wat ‘eng’. Ik heb ze, met veiligheid en vertrouwen naar voor laten komen op het podium, zodat ze zichtbaar en verstaanbaar zijn voor het publiek. En het is dat vertrouwen en die veiligheid die ze ook kalmeert. Naast het zelf ervaren, is mijn rol als docent hier ongelofelijk belangrijk. Ik moet hen goed kunnen sturen naar glorie!
Nog een paar elementen die hebben gezorgd voor deze overprikkelingschaos is: de ruimte en de tijd. Het was laat op de avond, waardoor de leerlingen moe kunnen zijn. De ruimte is natuurlijk een ruimte waar ze niet vaak komen en dus intrigerend is voor hen. Ze zijn benieuwd naar alle knopjes en technische snufjes van zo’n grote theaterzaal.
H. Toonmoment (26 januari)
Wat hebben we gedaan: Toonmoment in Spikkerelle
Voor dat het optreden van start ging had ik nog een uurtje met de klas om de laatste doorloop te doen. Echter, voor dat ik daaraan kon beginnen kreeg ik een telefoontje dat er een leerling niet meer mee kon doen aan het optreden omdat die ziek is.
De oplossing is dat de tekst van de afwezige leerling gespeeld werd door mij. Dit om geen extra stress te bezorgen voor de leerlingen dat ze nu niet opeens een extra tekst moeten brengen.
De spanning gierde in de zaal, want niet alleen hangt en staat alles voor hun scènes, maar ook voor die van mijn andere klassen als ook voor de scènes van de andere docenten. Ze vonden het interessant en gaaf om te zien, maar het zijn wel weer nieuwe prikkels waar ze aan worden blootgelegd. We hebben in dat uurtje een doorloop gedaan met alles erop en eraan: muziek, licht, decor, attributen, overgangen… Dat gaf hen wel rust zag ik. Ze hebben het een keer kunnen spelen zonder publiek, maar met wel echt ALLES, dus hadden ze een goed beeld van wat ze konden verwachten straks als het publiek erbij is.
Ik gaf ze nog een paar algemene tips en herhaalde een paar algemene afspraken.
Tussen deze laatste doorloop en het toonmoment was er tijd om iets te eten, te drinken, zich om te kleden, naar de wc te gaan. Het was een bewuste keuze om hier veel tijd tussen te laten (45 minuten) zodat ze alle spanning en stress kunnen uiten op hun eigen manier. Ook met een volle maag direct het podium op gaan wordt niet aangeraden, en met een 45 minuten hebben ze wel tijd om hun eten wat te laten zakken.
Daarna gingen ze de zaal in, ging het licht uit en begon het toonmoment.
Het was een zeer geslaagd toonmoment. Ze wisten wat en hoe ze hun scènes moesten spelen, ze waren luid aan het spreken en traag aan het spreken en ik zag, vooral, enorm veel plezier op hun gezichten. High risk, High reward! Het resultaat was iets wat ik niet kon bedenken. Samen hebben we dit tot een nieuw niveau kunnen tillen! Een waar spektakel om te zien! Ik kreeg ook van zowel collega’s als van het publiek veel lof over de voorstelling, vooral door de diversiteit en creativiteit van de verschillende scènes.
I. Evaluatiegesprek (4 februari)
Met de hele klas heb ik een evaluatiegesprek gehouden. Ik wou weten wat zij van zowel het toonmoment als het proces vonden.
Mijn eerste vraag was hoe ze het optreden vonden. Direct kreeg ik het antwoord dat het een leuk optreden was, en dat het minder stressvol was dan de andere keren omdat ze gedichtendag al vaker hebben gedaan.
Fleur vertelde dat ze zelf een experiment heeft ondernomen tijdens mijn experiment. Zij wou graag ontdekken hoe je een gedichtendag kunt doen, zonder een woord te zeggen. Ze heeft ontdekt dat het kan, maar dat ze liever tekst heeft.
Nog iemand anders vertelde dat ze veel minder zenuwachtig was omdat ik haar niet vertelde wat ze exact moest doen en hoe ze het moest doen, maar dat ze dit nu zelf kon bepalen.
Bij het kiezen van de tekst vonden ze makkelijker omdat er bij de ene meer humor was dan de andere, als ook hadden ze al vaker teksten gelezen. Door de ervaring konden ze sneller en beter kiezen. Ook door de ervaring van al vaker gespeeld te hebben, hadden sommigen al een idee bij een tekst en konden ze dus makkelijker zeggen welke ze wel en welke ze niet wilden spelen.
Maar het heeft ook zijn nadelen, want de tekst van ‘M’n Opa’ is wel een paar keer gekozen. Dat is een nadeel, omdat je dan moet denken: “Wat ga ik er nu mee doen?”
De groepjes vormen ging vlot. Dit kwam omdat ze ook buiten de les om vrienden zijn van elkaar. Ze vertrouwen elkaar én ze kunnen op de speelplaats oefenen, wat vaak gebeurt.
De repetitietijd was voor sommigen net goed genoeg, maar voor sommigen mocht het wat langer duren. Een week extra was geen overbodige luxe. Dit omdat de teksten voor velen niet makkelijk waren.
De gekregen vrijheid vonden de leerlingen zeer fijn, want ze konden alles naar hun eigen hand zetten. Er was niets voorgekauwd. Maar ze erkennen ook wel dat de vraag: “Hoe doe je dit?” een moeilijke was. Gelukkig was ik er altijd om ze te helpen, wat ze nodig vonden.
Er zijn wel dingen die veranderd moeten worden: Voor jongere kinderen zou er meer hulp nodig moeten zijn, want die ‘Hoe’ vraag is waarschijnlijk voor hen te moeilijk. De docent zou ze meer ideeën kunnen geven.
“Ik stelde me open naar anderen voor ideeën te ontvangen en ook voor zelf ideeën te vertellen aan anderen. Ik vind het leuk om naar hier te komen en ik wil blijven doordoor tot dat ik niet meer kan” – Fleur Himpens.
Dit is hoe de toewijding kan zijn in de klas. Bij anderen is het lastiger want het is zeer vroeg. Zaterdagochtend is daarin wat lastig.
De hoogtepunten van het experiment: Lena had mooi decor gemaakt, Janten zijn personage was goed verzonnen en gespeeld. Ook de open doekjes waren zeer fijn en de zelfverzonnen grapjes waren zeer fijn!
De dieptepunten van het experiment: Heleen was ziek, wat ze zelf enorm stom vond. De opstelling van het decor in de coulissen was niet goed geregeld.
Om af te sluiten hoorde ik dat ze het superleuk vonden, en dat ze dankbaar zijn dat er iemand is die hen wegwijs maakt in het theaterlandschap.
3. Sint Jozef Basisschool
· Klas: 2.1 – 2.4 Woordatelier (graadsklas)
· Lesdag: Dinsdag
· Uur: 16u – 17u
· Leerlingenaantal: 7
Leerlingen: Fauziya Adamou, Emna Ben Ammar, Yasmin Boussof Chouati, Amber Cailleeuw, Inora Cailleeuw, Annaelle Blaton en Miral.
A) Week 1 (8 november 2022)
Wat hebben we gedaan: Teksten gelezen.
Er waren een paar leerlingen niet omdat ze op bosklassen waren. Dat is geen leuke start, maar het is er wel een.
Aan het begin van de les werd het experiment uit de weg gegaan. De leerlingen stelde zeer veel persoonlijke vragen in plaats van de teksten te willen lezen. Dit komt vooral van de nieuwe leerlingen. Ze voelen zeer veel vrijheid tijdens de lessen woordkunst-drama en denken dat ze hierdoor meer mogen dan anders. Deze energie heb ik omgebogen door ze duidelijk te maken wat we hier in de les doen, waarom de teksten lezen belangrijk is en wat er de komende periode op hun bord ligt. Dat heeft gelukkig geholpen.
Tijdens het lezen van de teksten merk ik dat de nieuwe spelers de veroorzakers zijn van overprikkelingschaos. Ze beginnen te praten met elkaar, te schoppen, met papieren te gooien… Ik herleid deze aandacht door deze leerlingen te laten lezen (soms ook samen), en kortere stukjes tekst te laten lezen door één leerling. Ook dit helpt, al merk ik dat ze zich snel aan het vervelen zijn. Verveling is een goede bron voor overprikkelingschaos.
Hoe meer we aan het lezen zijn, hoe meer de vragen die gesteld worden gaan over het optreden. Waar gaat het door? Wat moeten we doen? Met wie? Moeten we de teksten vanbuiten kennen?... Ze zijn enthousiast en komen langzaam in de chaos die beschreven wordt door Gaiman en Fry, namelijk de situatie waar van uit een schepping komt!
Echter is dat slechts van korte duur, want wanneer de antwoorden gekomen zijn, is de spanning er al snel vanaf en beginnen de leerlingen zich wederom te vervelen. Ik merk dat ze niet veel concentratie hebben om de teksten te lezen. Ik rond het lezen van de teksten zo snel mogelijk af en laat de leerlingen ondertussen een koek eten of iets drinken.
Op het einde van de les vraag ik hen hoe ze deze les ervaren hebben. Vragen zoals: “Wat vond je van de teksten?” en “Zit er iets bij waar je graag mee aan de slag zou willen gaan?” en “Wat was een makkelijke tekst? Wat was een moeilijke?”
Hier kreeg ik een paar goede antwoorden op. Er zat zeker iets bij waar ze mee aan de slag konden, ze zijn best enthousiast al vonden ze sommige teksten wat te moeilijk. Ik heb hen wat uitleg gegeven over de moeilijkste teksten en ronde de les af. Daar kreeg ik gelijk protest! Want ze hadden nog geen toneel gespeeld.
Hier zit eigenlijk het probleem: Ze hebben moeten lezen, terwijl ze dat nog nooit gedaan hadden. Hier zou dus een oplossing voor moeten komen door, bijvoorbeeld: de groepjes al op dezelfde dag te maken, de teksten al te verdelen, een spel om de les mee af te sluiten… De les deed niet aan de verwachtingen die zij hadden gevormd over wat een les woordkunst- drama is, waardoor er vaak overprikkelingschaos te zien was. Er is wel alvast iets in gang gestoken, dat zie en hoor ik in de klas. De tandwielen zijn beginnen met draaien, wat fijn is.
B) Week 2 (15 november 2022)
Wat hebben we gedaan: teksten gekozen, groepjes verdeeld, theatervormen geprobeerd
We begonnen de les in volledige chaos: mensen kwamen te laat, schoenen moesten nog uit, waren aan het klagen en aan het zagen over vorige week en dat ze dat deze week zeker niet nog eens willen doen. Dit gepaard met onnodig gedrag, zorgde ervoor dat de meer ervaren spelers ze wezen op hun gedrag. Zij willen wel opletten en repeteren, en vragen/eisen van de anderen dat ze meewerken.
Tijdens het spelen van de verschillende theatervormen merkte ik op dat het nu net de oudere leerlingen waren die even belandde in de chaos, namelijk de deterministische chaos. Ze begrepen niet wat de structuur was en hoe die resultaten moet opleveren. Nadat ik de opdracht heb geherformuleerd begrepen ze zeer goed wat ik bedoelde en werkten ze hard mee.
Tijdens de opdrachten viel het me op dat er een grote vorm van overprikkelingschaos aanwezig was. Vele leerlingen waren niet aan het opletten wat er op podium gebeurde. Hier viel me dus wel iets op: het negeren van prikkels hoort ook bij de overprikkelingschaos! Op welke prikkels je reageert en welke niet, is een factor die kinderen kunnen inzetten, bewust of onbewust. Ze gaan selectief om met prikkels.
Deze vorm van chaos probeer ik om te draaien door met de stoorzenders te gaan praten. Ik vraag ze wat er aan de hand is, want ik wil weten hoe ik deze lessen interessanter kan maken voor hen. Ze zijn nu meer aan het spelen, aan het experimenteren, dingen aan het proberen en ontdekken… Ik krijg geen reactie. De sfeer is gespannen en niet meer veilig, voelen ze aan. Ik verzeker hun dat ik ze niet wil straffen en niet kwaad op hen ben, maar dat ik wel een aantal dingen wil doen vandaag. Daarom dat ik de vraag stel. Ik krijg weinig reactie, maar voldoende om toch verder te gaan met de opdrachten.
De creatieve/mythologische chaos heb ik vandaag veel minder gezien. Bij een paar leerlingen zag ik de tandwielen draaien om nieuwe creaties te maken.
De creatieve chaos is de chaos van de leerling. Het besef dat deze chaos bestaat, als ook de kans te krijgen om deze chaos te uiten is van uiterst belang als het gaat over werken met chaos bij deze leeftijdsgroep.
De deterministische chaos is de chaos van de docent. Het kader dat die schept waarin de leerling de creativiteit los kan laten, waarachter een duidelijke structuur zit, is van groot belang! Hier kan en moet de docent soms op de vloer kunnen bijsturen, dit voor veiligheid en vertrouwen van de groep.
C) Week 3 (22 november 2023)
Wat hebben we gedaan: woordenschat uitleggen, eerste aanzet scène
Het uitleggen van de woorden die de leerlingen moeilijk vonden ging vlot. Daarna kwam de opdracht om binnen een kwartier een eerste versie van je idee te laten zien aan ons, de klas. Hier zag ik een paar interessante vormen: Sommigen begonnen direct met decor neer te zetten en te oefenen, anderen lazen de tekst nog eens en begonnen in rust, en nog anderen begonnen de tekst vanbuiten te leren. Hier zie ik ook dat sommige leerlingen niet goed begrijpen wat ik van hen gevraagd heb. Zo is er Inora die denkt dat ze nu de tekst vanbuiten moet leren, en is er Miral die zegt dat ze de tekst begrijpt, maar de tekst niet begrijpt. Ik zet deze twee leerlingen samen (voorheen werkten ze apart) en vertelde hen wat ik van hen verwacht: een eerste idee hoe zij die tekst zouden spelen. Meer niet. Dat begrepen ze en gingen ze aan de slag! Iets later toonde ze me hoe ze de tekst verdeeld hadden en wat ze er zelf bij hebben geschreven. Mooi zo!
Tijdens deze repetitie zie ik Yasmin. Net zoals de vorige weken is ze niet aan het opletten, niet aan het meewerken en vooral de anderen aan het storen. De reden deze keer is dat ze een andere tekst wil, want deze tekst is niet goed. Ik vertel haar dat het zeker mogelijk is om een andere tekst te kiezen, maar dat ik wel van haar verwacht om daar iets mee te doen! Op het einde van de les heeft ze een andere tekst gekozen en, in plaats van een stukje te tonen aan de groep, leest ze haar tekst voor.
Hopelijk kan er volgende week iets getoond worden in de klas.
Tijdens het vlinderen tussen de groepen, zie ik zeer veel creatieve/mythologische chaos en deterministische chaos. De leerlingen zijn ijverig aan het werk, voelen zich veilig en geven zich helemaal. Het is zeer fijn om te zien wat ze allemaal bedenken.
Wanneer de stukjes spelen, komt er ook stevige feedback! Ze kunnen zowel positieve punten als werkpunten benoemen. Het is wat moeilijk, maar het gaat steeds beter en beter.
Wanneer ik hen vertrouwen, tijd en ruimte geef tijdens deze stap, merk ik dat ze zeer interessante keuzes maken. Dat gaat goed én dat gaat snel.
D) Week 4 (29 november 2022)
Wat hebben we gedaan: Leerlingen regisseren elkaar, stukjes laten zien, feedback geven
Miral en Yasmin kwamen als eerste het lokaal binnen, Miral al huilend. Ze hebben ruzie gehad en ik heb dat, buiten de klas waar de leerlingen zich verzamelden, opgelost. Dit door te luisteren naar hun verhalen, afspraken te maken en te vertellen wat ze moeten de volgende keer dat het op ruzie zou kunnen uitdraaien.
Daarna kon ik beginnen aan de les.
Ik legde de opdracht uit, namelijk elkaar regisseren. Ik heb dit in een kwartiertje gedaan, omdat mijn eerste gedacht, zijnde twintig minuten, veel te lang was. Ze begonnen zich te vervelen en ik heb geleerd: verveling leidt tot overprikkelingschaos.
Het regisseren ging echt vlot. De leerlingen stonden open voor elkaars feedback en gingen er constructief mee aan de slag. De oudere spelers hadden iets scherpere feedback dan de nog niet ervaren spelers, maar dan hinderde zowel de pret als de arbeid niet. Het zijn ook deze leerlingen die een zorgende rol op zich nemen, om de niet ervaren spelers te helpen! Zo is er een leerling, Annaelle, die een groepje helpt volume te maken door te vertellen hoe zij dat aangeleerd gekregen heeft. Een mooi moment tijdens dit experiment. Wat hier wel nog speelt is dat deze leerlingen nu spelen met de deterministische chaos, namelijk een kader zetten voor de anderen wat ‘een goede scène’ inhoudt. Dat is niet gemakkelijk, echter is het wel interessant om deze ontwikkeling te zien bij deze leeftijd. De grens tussen docent en leerling vervaagt mooi.
Op het einde van de les vroeg ik de leerlingen wat ze van vandaag vonden. Ze vonden het zeer fijn om te spelen, om te regisseren en vooral de kans te krijgen om onszelf te laten horen. Maar ik hoor ook dat sommigen het ‘saai’ vonden, omdat ze die tekst zo vaak moeten doen en ze soms lang moeten wachten voordat ze kunnen spelen.
De structuur is dus zeer bepalend voor de overprikkelingschaos. Er moet een goede flow zijn, die werkbaar is voor de groep, wanneer er gekeken wordt, wanneer er gespeeld wordt en hoe vaak iets herhaald wordt. Hun creativiteit moet gevoed worden, binnenin een duidelijke structuur. Deze structuur moet onderhevig zijn aan verandering, want dat zorgt ervoor dat het spannend en interessant blijft. Iedere keer hetzelfde recept zorgt voor wansmaak.
E) Week 5 (6 december 2022)
Wat hebben we gedaan: werken rond de stemparameters, volgorde maken, scènes tonen, feedback geven.
We zijn begonnen met een paar stevige stemopwarmers, waarna we eigenlijk heel de tijd op de vloer gebleven zijn. Dit weliswaar met hun tekst, maar niet op de manier die ze kende. Ze hebben er zinnen uit gebruikt, of woorden herhaald. Ik heb ze laten spelen, in verschillende oefeningen, met de parameters van de stem. Volume, tempo, ritme, kleur… Ik wou hun idee van ‘wat kun je met de tekst doen’ nog meer opengooien, zodat hun scène nog wat veranderd kan worden is dat opzicht.
De andere vorm van werken met de teksten vonden velen zeer fijn, maar onverwacht en daardoor een beetje chaotisch (lees: deterministische chaos).
Daarna heb ik met hen een volgorde gemaakt. Alles was bespreekbaar en we hadden, na wat overleg, een volgorde waar iedereen het mee eens was. In dit gesprek heb ik echt de bovenhand genomen, want anders raakte de groep verzeild in overprikkelingschaos.
Die volgorde hebben we dan ook direct getest!
De feedback die gegeven werd op de scènes was opeens van een heel andere aard: de feedback was zeer mythologisch/creatief! Er bleven maar ideeën komen over, onder andere de stem, hoe de stukjes nu beter/groter/mooier zouden kunnen worden. Echt zeer fijn om te zien, want ze hebben zelfs elkaars scènes voorgespeeld hoe het er zou kunnen uitzien.
Wat minder fijn was, was het gedrag van Yasmin. Ze was heel de les door een bron van overprikkelingschaos. Ze liep soms weg, ging liggen in het midden van het lokaal…
Ik heb haar na de les even bij mij apart genomen en met haar terug de dialoog aangegaan. Ik wilde weten wat er aan de hand was. Waarom was ze heel de tijd aan het tegenwerken? Ze vertelde me dat ze de lessen een beetje leuk vond, maar ze wil de tekst echt niet doen. Ze weet ook niet waarom we de tekst zo vaak opnieuw moeten doen.
Ik vertelde haar waarom de repetities nodig zijn en waarom we zo vaak repeteren, in de hoop dat ze daardoor haar gedrag zou aanpassen. Spijtig genoeg merkte ik op dat ze tijdens mijn uitleg al niet meer aan het opletten was. Hier is iets aan de hand (ADHD, ADD…) waar ik mijn vinger niet op kan leggen.
Daarna had ik nog een apart gesprek met Inora, want ze is zeer zenuwachtig voor het toonmoment. Ik stelde haar gerust door haar te vertellen over de afgelopen optredens, over mijn eigen ervaring en verzekerde ik haar dat ze dit echt kan. Mijn vertrouwen in haar kon ze wel waarderen, want ze ging al een stuk zelf zekerder naar huis.
F) Week 6 (13 december 2022)
Wat hebben we gedaan: muziek kiezen, denken over decor en kledij, scènes oefenen in volgorde, feedback geven
De start van de repetitie was hektisch, want er waren leerlingen hun spullen vergeten, ik was nét op tijd en de nieuwe prikkel van een laptop deed veel bij de leerlingen. De laptop had ik bij omdat ze vandaag een lied mochten uitkiezen dat ze graag wilden horen voor dat hun scène begint. De muziek gebruik ik als overgang tussen de scènes in, zodat het publiek geamuseerd blijft.
Iedereen wil tegelijkertijd iets zeggen, maar ik zorg voor de nodige rust en orde. Want vanuit deze overprikkelingschaos kan ik niet werken. Het is tijdens deze overprikkelingschaos dat Yasmin terug van de W.C. is en dat ze tegen twee andere leerlingen heeft gezegd dat ze te arm zijn voor de spullen die ze in hun rugzakken hebben zitten.
Hier leg ik de les even stil. Dit omwille van de veiligheid en het vertrouwen van de groep.
Ik spreek Yasmin aan op haar gedrag. Ik stel haar vragen en probeer te achterhalen waarom ze zo’n dingen zegt tegen haar medeleerlingen. Ik krijg bijna tot geen antwoorden. Ze geeft niets toe, kijkt niemand aan…Ook de excuses die ze van mij moet aanbieden aan de andere leerlingen gaan zeer moeizaam. Ik heb de excuses uit haar moeten sleuren, zoals we in België zeggen.
Na dit debacle zet ik de les langzaam weer in gang. De laatste liedjes worden gekozen en alles is genoteerd. Tijd om deze liedjes eens te proberen in de volgorde die we gemaakt hebben! Ik doof de lichten en wil beginnen aan de doorloop, echter is er een stoorzender: Yasmin en Miral. Ze zijn hardop aan het meezingen met de liedjes, aan het dansen, babbelen tijdens de scènes… Het kan goed zijn dat dit ligt aan mij en mijn geduld dat op was, maar dit was absoluut niet fijn. De veilige sfeer die ik probeerde op te bouwen was weg en, het ergste van al, de andere leerlingen voelde zich helemaal niet goed. Ik ben hier mijn geduld verloren en heb de twee leerlingen vrij hard berispt.
Ik vraag aan de leerlingen nog of er bepaalde decor en kledij eisen zijn. Wat zouden ze graag willen, waar denk je aan, wat kun je meebrengen, wat is al aanwezig…
Hier kwam de sfeer een beetje terug, want ze hadden hier al goed over nagedacht. Ik schreef alles op en sloot de les af met een boodschap van algemeen nut, namelijk dat ik deze les niet fijn vond. En dat ik zo’n les niet meer wil meemaken. Ik herhaalde mijn regels die ik aan het begin van het schooljaar met hen gemaakt heb nog eens en sprak hen aan op het belang van veiligheid en vertrouwen voor deze lessen. Met die boodschap stuurde ik hen naar huis, hopende dat het volgende week beter zou gaan.
G) Week 7 (20 december 2022)
Wat hebben we gedaan: Een doorloop.
We begonnen de les met ruzie tussen Inora en Miral. Ze weigerde met elkaar te spelen, om wat er gebeurd was op school. Ik heb hen even apart genomen en de situatie besproken. Na enige tijd legde ze het bij en kon de les beginnen.
Bij aanvang van de les zat ik midden in overprikkelingschaos, veroorzaakt door twee leerlingen: Miral en Yasmin. Ze waren, zelfs na vragen, energie ombuigen, ze sussen, noem maar op, een constante stroom van overprikkelingschaos voor de groep. Mijn geduld met deze twee leerlingen was op en ik vertelde hen dat ik straks, voor ze vertrekken, hun ouders wil spreken. Deze boodschap begrepen ze en ze probeerde alles om er maar voor te zorgen dat ik straks niet met hun ouders zou gaan praten.
De doorloop ging goed. Ze weten wat ze aan het doen zijn, kennen hun ques, weten de volgorde, hoe ze moeten opbouwen… Zeer fijn!
Tijdens het gesprek met de ouders van Yasmin viel me iets op. Waarom vertoont ze dit soort gedrag? Waarom werkt ze tegen? Het antwoord is dat ze deze lessen niet wil doen. Ze wil geen toneel spelen. Haar keuze om te spelen, is niet meer haar keuze. Dat vertelde ze aan haar moeder, echter de moeder antwoorde haar dat de lessen betaald zijn en ze moet en zal gaan. Helaas, zo werkt het niet, vertelde ik de moeder. Als ze niet wil spelen, dan kan ze toch beter niet spelen! Ze is zich aan het vervelen en aan het irriteren! De moeder ging thuis alles nog eens goed bespreken met haar dochter en haar man. Ze bedankte me en liep, samen met Yasmin, weg.
H) Week 8 (10 januari 2023)
Wat hebben we gedaan: doorloop, eindregie
De eerste les na de kerstvakantie! De teksten moesten nu gekend zijn en, ik was zeer blij dat Yasmin haar tekst vanbuiten heeft geleerd. Ik was enorm trots op haar (zeker omdat ik nu weet hoe de vork in de steel zit) en deelde mijn fierheid met haar.
Daarna kreeg ik nog de vraag van een aantal groepjes om de muziek te veranderen, wat ook gebeurd is.
Ook in het decor zijn een aantal dingen aangepast, echter deze keer op mijn verzoek. Dat heb ik gedaan om een eenheid te krijgen in de verschillende stukjes. De basis is hetzelfde, maar de opstelling en eventuele extra’s kunnen zeker, mits bespreekbaar. Daar waren de leerlingen mee akkoord. Zo zijn een aantal ideeën gesneuveld die, om praktische redenen, niet haalbaar waren.
Daarna hebben we een doorloop gedaan en een doorloop met stops.
De stops waren vooral dingen rond spreektechniek. Volume en tempo zijn daar de grootste parameters.
Een mooi moment: op het einde van de les was het aan Yasmin om haar tekst te brengen. Ze had goed geluisterd naar de feedback van de anderen want ze sprak op een rustig tempo en met een krachtig volume. De hele klas (en ik) waren zeer enthousiast over haar optreden! Een van de leerlingen zei “Als je het zo doet over twee weken, is het perfect!”. Ik was blij voor Yasmin, blij voor de groep maar ook trots op deze klas: ondanks de vele keren dat ze een stoorzender was voor het repetitieproces, steunt de groep haar volledig! Dat is zeer mooi om te zien.
Qua chaos: enkel deterministische chaos was aanwezig. Het lijkt voor buitenstaanders nog wat druk en veel, maar het heeft echt zijn waarde.
I) Week 9 (17 januari 2023)
Wat hebben we gedaan: generale repetitie
De eetzaal heb ik klaargezet, samen met hulp van de leerlingen, en ik begon vrij snel met de afspraken te maken voor zowel de generale als voor het optreden te maken. Ik merkte vrij snel dat de jongste spelers het moeilijk hebben met deze wijziging van locatie, want ze zijn zenuwachtig en weten met zichzelf geen blijf. Ze gaan dus prikkels versturen, wat kan zorgen voor overprikkelingschaos en daarbij testen ze ook graag de grenzen van het mogelijke.
De zenuwen zorgen er ook voor dat ze hun tekst opeens vergeten zijn en er ook mensen zijn die buikpijn hebben. Ik probeer ze zo goed mogelijk gerust te stellen.
Tijdens de doorloop in de zaal probeer ik hen aan te spreken op verschillende vlakken: ik moedig ze aan, want ik weet dat ze dit kunnen, ik bevestig hun idee dat wat ze aan het doen goed is, en ik spreek hen ook aan op hun verantwoordelijkheidszin. Namelijk dat zij verantwoordelijk zijn voor hun scène. Als je gefocust bent, en je best doet, dat het dan echt goed zal komen.
Vele van de leerlingen, waaronder Miral, doen enorm hard hun best om de repetitie tot een goed einde te brengen. Ook tijdens de tweede doorloop, wanneer ik de laatste feedback gaf, zie ik ze hard werken. Ze zijn gemotiveerd, ze zijn energierijk, ze zitten vol adrenaline… Het is mooi en krachtig om te zien.
Andere leerlingen, zoals Yasmin, zijn daar absoluut niet mee bezig. Ze ligt op de grond, loopt weg, verstopt zich… Ik vraag aan Yasmin waarom dit zo is, en ze verteld me dat ze het niet gaat doen het optreden. Het is niet belangrijk. Ik spreek haar aan dat ze het wel kan, dat we het hebben gezien dat ze het kan en, vooral, dat ze het nu moet proberen! Probeer dat optreden te doen! Ze blijft weigeren, en ik leg me bij haar beslissing neer. Een kind dat niet wil spelen, zal ik niet dwingen te spelen.
Doorheen de repetitie merkte ik op dat het gegeven van een nieuwe locatie (in dit geval de eetzaal) iets met de leerlingen doet wat ik niet voorzien had. De leerlingen krijgen opeens meer prikkels binnen en moeten die verwerken. Daardoor zenden ze ook meer prikkels uit dan in een normale les/repetitie. De overprikkelingschaos die Van Hoof beschrijft is dus niet alleen gebonden aan tijd, maar zeker ook aan locatie.
J) Toonmoment (24 januari 2023)
Wat hebben we gedaan: Toonmoment
De leerlingen kwamen binnen en hielpen mee met het ombouwen van de zaal, behalve twee leerlingen die nog even bij de schoolarts langs moesten gaan voor een spuitje. Na het klaarzetten van de zaal was iedereen er en deden we nog een allerlaatste keer een doorloop van de voorstelling. Hier vroeg Yasmin me nog om haar muziek, voor de laatste keer, te veranderen. Zo snel als ik kon heb ik dat gedaan. Daarna heb ik ze nog een paar werkpunten gegeven zoals: denk aan je volume, denk aan je tempo, kijk de mensen aan… We gingen klaar zitten en het publiek kwam langzaamaan binnen.
De voorstelling ging zeer vlot! Ze hebben goed gespeeld. Ze waren voor het grootste deel verstaanbaar (volume en tempo) en ik zag dat de leerlingen, als ook het publiek zich duidelijk aan het amuseren waren.
Als laatste moest Yasmin die zich helemaal verstopte. Ze wou absoluut niet spelen, want haar moeder was er niet. Zo snel als ik kon ben ik op zoek gegaan naar de moeder van Yasmin. Aan de poort, op de twee speelplaatsen, bij het secretariaat… Nergens. Toen ik ze niet vond, heb ik met Yasmin onderhandeld. Ik wou zeer graag dat ze op dat podium stond en de positieve aandacht die ze verdient kan ontvangen! Ze kent haar tekst en ze kan die ook goed brengen! Yasmin wou niet alleen optreden, dus vroeg ik aan de groep op ze het fijn vonden om samen met haar op het podium te staan, zodat ze er niet alleen staat. Dat vonden ze goed, en zo heeft Yasmin, met de steun van de hele klas, haar tekst luid en duidelijk kunnen brengen voor een fijn publiek. Het applaus voor dit optreden was gigantisch! En ik zag dat de glimlach op de gezichten van de leerlingen ook gigantisch was.
De reactie van een aantal ouders was zeer lovend. Ze waren onder de indruk van hun creativiteit en hoe die duidelijk getoond werd in het optreden.
K) Evaluatie (31 januari 2023)
Wat hebben we gedaan: Klasevaluatie
Bij de eerste vraag: “Hoe vonden jullie het?”, kreeg ik als eerste woord ‘gênant’ te horen, omdat de leerlingen gezien werden door medeleerlingen en die kunnen gemeen uit de hoek komen.
Ook vonden sommigen het stressvol, omdat sommigen het optreden alleen gedaan hebben. Dat maakte het moeilijk, omdat deze leerlingen niemand hadden om op te steunen wanneer ze een fout maken.
Leuk was het zeker ook, maar ook spannend omdat er een live publiek bij is. Ik verzekerde hun dat ik dat ook nog altijd heb. Het was ook spannend omdat ze een toonmoment gespeeld hebben! Daar moeten vele nog aan wennen.
Het kiezen van de teksten vonden vele makkelijk, omdat er vele korte teksten in zaten. Ook het samenwerken was een factor die meespeelde in de keuze van de teksten. Dit breidt zich nog verder uit naar een grote waardering dat ze eindelijk hun eigen teksten mochten kiezen, in plaats van dat een docent kiest wat ze moeten doen.
Voor sommigen was het wat moeilijk, omdat soms een tekst kort lijkt, maar de woordenschat moeilijk is. Dat was een harde les voor Amber.
Het maken van de groepjes ging vrij vlot. Een aantal leerlingen wou echt alleen spelen, om te kijken en te laten zien wat ze in huis hadden. Anderen kende elkaar al vanop de speelplaats en/of vanuit de klas en sloten zo samen een verbond. Dat zorgde voor veel minder stress tijdens het repeteren van de scènes. Een duidelijk voorbeeld daarvoor was Yasmin: ze was te bang om alleen het optreden te spelen, maar met de steun van de groep lukte dat wel.
De repetitietijd vond de meerderheid van de groep te lang. Er ontstond verveling, ze hebben snel het idee dat ze ‘klaar’ zijn en, voor sommigen, was het te makkelijk.
Een minderheid van de leerlingen vond het net iets te kort, maar dit kwam door de moeilijkheid van de tekst. Hier had ze ofwel een andere tekst moeten kiezen, of meer hulp moeten krijgen bij het leren van de tekst.
De vrijheid die de leerlingen gekregen hebben vonden ze fijn. Normaal ben ik baziger, wanneer ik regisseur, maar deze keer was ik dat niet. Daardoor konden ze zelf veel dingen kiezen en het echt van hen maken. Ze zeggen ook, in koor, “Houden zo!”
Maar het moet in balans zijn met de docent die regisseert, want anders dreigt het, volgend de leerlingen, te moeilijk te worden. Keuzes over muziek en over kledij, dat kan zeker! Maar keuze over teksten en plaatsing… Dat is, voor sommigen, nog te moeilijk. Ook de keuze van de teksten die ik gaf, die moet nog veel meer omkaderd worden. Voor sommigen was het nu te makkelijk, voor anderen te moeilijk.
Hoogtepunten: De repetities waarin ze dingen mochten proberen, de kans om alleen te mogen werken, verandering van stijl, lezen van de teksten.
Laagtepunten: Thuiswerk, veel afleiding, stemtechniek toepassen.
De leerlingen voelde zich: verveeld (omdat het zo lang was), maar ook leuk (omdat ze dingen mochten maken) en soms ook stom (omdat de lessen verstoord werden).
Ik sloot het gesprek af met een bedanking voor hun inzet, creativiteit en plezier!
