INLEIDING
Inhoud:
Hoofd- en deelvragen
Mijn hoofdvraag ga ik analyseren en daar volgen een aantal bedenkingen uit. Dit resulteerde in een vooronderzoek dat ik noodzakelijk vond om mijn hoofdonderzoek grondig te kunnen doen.
Zowel het voor- als hoofdonderzoek bestaan op hun beurt uit deelvragen.
Na het voeren van het vooronderzoek werd mijn motivatie nog groter. Maar van waar komt die motivatie?
Om deze motivatie beter te begrijpen, moeten we een blik werpen op mijn positionering. Waar plaats ik mijzelf binnen het kunsteducatief veld?
Uit deze stap wordt dan weer mijn urgentie, relevantie en doelgroep duidelijk.
Rest er mij enkel nog de methodologie uit de doeken doen om u mee te nemen op mijn reis.
7. Terminologie
5. Conclusies
0. Start
6. Bronnen
4. Begeleiding
3. Onderzoek
Het is een trend in het secundair onderwijs van vandaag om leerlingen zoveel mogelijk autonomie te geven. De meningen hierover zijn verdeeld en daar ga ik in dit onderzoek ook niet in de diepte gaan. Hier zijn al talrijke studies over voltooid en omwille van tijd moet ik mijn onderzoek afbakenen. Vandaar dat ik in mijn onderzoek niet verder ga dan naar het peilen van de mening van de leerlingen.
Digitaliteit is het hulpmiddel bij uitstek om zelfstandigheid te bekomen. Daarom dat ik eerst op zoek ben gegaan naar allerlei virtuele omgevingen om daar een lesomgeving in te creëren. Hierover kunt u meer lezen bij 'ontwerp onderzoek'.
Voor mensen die een beetje handig zijn met een zoekrobot (bv. Google) zijn er allerlei hulpmiddelen op het internet te vinden. Een deel hiervan staan gebundeld op de website www.modig.be, die ik voor deze meesterproef maakte. Er is tevens op Facebook een community (MoDig) opgericht.
ONDERZOEKSVRAAG
Welke digitale middelen kunnen ingezet worden om aan te zetten tot actieve muziekbeleving bij leerlingen uit de 1ste graad van het secundair onderwijs.
Als ik mijn onderzoeksvraag analyseer, stuit ik op drie grote pijlers.
- Digitale middelen
- Actieve muziekbeleving
- 1ste graad
Mijn doelgroep zijn de leerlingen van de 1ste graad secundair onderwijs in Vlaanderen. Het gaat hier dus om leerlingen tussen de 12 en 14 jaar uit het leerplicht onderwijs.
Wat versta ik onder actieve muziekbeleving? Deze term kan zeer breed opgevat worden. Bij muziekbeleving gaat het om het letterlijk ‘‘beleven’’ van muziek. Dit kan op verschillende manieren: door instrumenten te bespelen, te zingen, te klappen, muziek te beluisteren, te dansen of zelfs fysiek te voelen. Wetenschappelijk is er de laatste jaren steeds meer onderzoek gedaan naar hoe muziek ons brein (Scherder, 2013) en gevoelsleven positief kan beïnvloeden.
Actief staat voor gekoppeld aan een actie.
Bijvoorbeeld: in dit onderzoek gebruik ik deze term ook voor actieve luisteroefeningen. De leerlingen gaan heel gerichte luisteroefeningen krijgen waardoor ze de muziek meer gaan beleven dan wanneer ze passief zouden luisteren. Actie komt hier terug in vorm van vragen beantwoorden.
Digitale middelen is nog zo een ruim begrip. In eerste instantie heb ik het hier vooral over software gerelateerde materie. Binnen dit onderzoek heb ik de mobile devices even aan de kant geschoven en mij beperkt tot laptops en desktops. Er zijn talrijke toepassingen beschikbaar voor mobile devices maar om het onderzoek af te bakenen, moet je nu éénmaal keuzes maken.
Binnen het experiment heb ik enkel toepassingen in de virtuele ruimte getest. Andere digitale middelen heb ik via verschillende kanalen aangeboden met al dan niet ondersteuning van mijne kant.
Vanuit deze drie hoofdpijlers ben ik dan op de volgende vooronderzoeksvragen gekomen. Deze geven geen antwoord op de hoofdvraag maar bewijzen wel degelijk hun nut doordat je dieper in de materie gaat duiken. Zo krijg je dan een heel stevige basis om het uiteindelijke onderzoek aan te vatten.
De antwoorden op alle volgende vragen komen later terug bij het segment conclusies.
Aangezien muziekbeleving een onderdeel van mijn onderzoeksvraag is, moeten we ook uitzoeken waarom dit zo belangrijk is.
In sommige scholen is er geen fysieke ruimte meer waar de leerlingen kunnen musiceren. Enkel in het leerplan van het Katholiek onderwijs Vlaanderen staat dit nog als een vereiste geplaatst. Maar is zo een vaklokaal niet immens belangrijk? Vandaar ook de link met de hoofdvraag. Er zijn scholen die deze fysieke ruimte inruilen voor een computerklas waarin de leerlingen alles zelfstandig moeten verwerken. Daarom zal ik deze vraag ook voorleggen aan mijn doelpubliek tijdens het experiment.
Inzetten op digitalisering is inmiddels onder druk van regering opgelegd, maar hoe is het gesteld met digitale geletterdheid van de Vlaamse leerkrachten? Zijn deze in staat om zich op de digitale snelweg te begeven? Tijdens dit vooronderzoek heb ik een enquête verspreid om te polsen naar de voorkennis van onze leerkrachten.
Dit vooronderzoek leverde al heel wat fijne deelconclusies op. Deze zijn beschreven en opgedeeld in de volgende vier domeinen op de pagina 'conclusies'.
- Socio-emotioneel
- ICT-cognitief
- Kunst-cognitief
- ICT-valkuilen
De bruggenbouwer
Een brug tussen muziekleerkrachten en digitalisering
Raf Brouns | Fontys | 21 juni 2023
Van niets tot iets is mijn levensverhaal tot dusver. Mijn verhaal start niet zo rooskleurig in een gebroken gezin met een geesteszieke vader die muzikant was. Bovendien ben ik autistisch en dat heeft geen positieve bijdrage geleverd aan mijn schoolloopbaan. Vandaar dat ik de school verlaten heb als laaggeschoolde elektricien.
Begrijp me niet verkeerd. Autisme heeft geen invloed gehad op mijn IQ, het maakt me net heel detailgericht en ik kan me enorm verliezen in een bepaald thema. Dit fenomeen wordt herkend bij muziekschoolplus (Draaij, 2017).
Na het overlijden van mijn vader ben ik op 14 jarige leeftijd autodidactisch het gitaarspel gaan bestuderen. Eerder mocht ik dit niet omdat mijn vader enkel toestemming gaf om klarinet te spelen. Een jaar later betrad ik voor het eerst een podium als gitarist van een toenmalige metalband die internationaal succes heeft gekend.
Uiteindelijk besloot ik les te volgen aan een muziekacademie om te leren wat ik uitvoerde op de gitaar. Tijdens deze studies, kreeg ik al een baan aangeboden als gitaardocent. Dit was de aanzet om alsnog mijn secundaire school af te maken en in navolging daarvan mijn bachelor leraar muzikale opvoeding met onderscheiding te behalen.
Na tientallen jaren in het onderwijs liet de vraag: ‘Wat als ik meteen was gestart met gitaarspelen?’, me niet los. Na jaren van introspectie begreep ik eindelijk wat er scheelde. Ik was mezelf en de kunstenaar in mij kwijt. Ik werd niet meer verwonderd door de kleine zaken in het leven die toch van uitermate belang zijn.Pauwels benadrukt dit in haar boek: “Ode aan de verwondering” (Pauwels, 2021, pp. 103-115). Ze schreef dit boek tijdens de coronapandemie en na een strijd tegen kanker. Hierdoor leerde ik terug relativeren en door dit bewustwordingsproces raakte ik geïnspireerd om de Master Kunsteducatie te gaan volgen.
Of mijn autisme hierbij een rol speelde laat ik in het midden, maar in mijn werksituatie ging het helaas van kwaad naar erger. Ik kon me niet vinden in het ‘teamteachen’ dat werd ingericht bij ons op school.
Teamteaching is een vorm van agora-onderwijs en kun je beschouwen als een leergemeenschap waarbij de leerkrachten heel nauw moeten samenwerken. Dit vraagt ook een grote zelfsturing bij de leerlingen. Volgens Koen Lombaerts (De Wilde, 2019), hoogleraar educatiewetenschappen VUB, moet je deze eigenschap al op jonge leeftijd trainen. Dit druist compleet in tegen hetgeen leerpsychologen en neurowetenschappers heel lang verkondigd hebben.
De kracht van deze leergemeenschap hangt trouwens af van het niveau waarop de deelnemende leerkrachten samenwerken. “Dit werkt immers niet, indien het niet gedragen wordt door het volledige team” (Schelfhout et al., 2022, pp. 18-20, 108-109). Een ketting is namelijk maar zo sterk als zijn zwakste schakel.
Toen dan ook nog eens het secundair onderwijs in Vlaanderen hervormd werd in 2019, ergerde ik me blauw. Dit was voor het kunstonderwijs geen goede zaak.
Ten eerste werden de eindtermen verdeeld in 16 sleutelcompetenties waarvan nummer 16 ‘cultureel bewustzijn’ is. Hierdoor krijgen schooldirecties de vrijheid om te kiezen op welke wijze ze deze eindtermen gaan inrichten. Bij plastische of bij muzikale opvoeding? Men kan ook een overkoepelend vak inrichten zoals artistieke opvoeding.
In de praktijk wil dit zeggen dat er scholen zijn waar leerlingen geen enkel uur muzikale opvoeding krijgen.
Nochtans is heel wat lectuur verschenen over de invloed van muziek op het brein. Dit krijgt een betere werking omwille van een toename in het corpus collussum. Dit gedeelte ligt heel centraal in ons brein. Omdat muziek het gehele brein prikkelt, krijgt het brein ook een betere ‘wegenkaart’ en zo worden er meer en betere verbindingen gelegd (Scherder, 2013).
Ten tweede werd er vanuit de regering een inhaalbeweging gemaakt inzake digitalisering, met name de ‘digisprong’. Dit wil zeggen: budget vrijmaken om iedere leerkracht en leerling te voorzien van didactisch IT-materiaal, veelal in de vorm van een tablet of laptop. Maar met enkel het materiele geraak je er niet. Leerkrachten hebben nood aan (digitale) ondersteuning.
Dit hiaat zou ik heel graag willen opvullen als bruggenbouwer. Mijn expertise als ICT-coördinator, leerkracht muzikale opvoeding en informatica zou ik graag willen uitdragen middels lezingen, workshops en het geven van bijscholingen aan docenten muziek om zodoende een perfecte symbiose te kunnen verwezenlijken tussen de digitale en de echte wereld.
Als ICT-coördinator heb ik ervaren dat er een gemis is op het gebied van digitale vaardigheden en kennis bij docenten. Dit is een gekend probleem en blijkt ook uit een studie van 2012 (Sercu, 2012, p. 111). We moeten vooral blijven inzetten op het (na)vormen van leerkrachten’.
Als leerkracht maak ik gebruik van het ‘ontwerpmodel voor authentieke kunsteducatie’ van Emiel Heijnen (Heijnen, Remix je curriculum, een ontwerpmodel voor kunsteducatie., 2016, p. 61). Ik was me hier echter niet bewust van totdat ik Nita Halman, adviseur cultuureducatie Utrecht, gesproken had. Zij wees me erop dat ik mijn lesopbouw volledig overeenkomt met dit model.
Deze methode pas ik als volgt toe:
A: Ik begin meestal de les met een thema uit het socio-emotionele domein vanuit de leefwereld van de leerlingen. Dit vind ik heel belangrijk en schept een diepere band met de leerlingen. (bijvoorbeeld bij pestgedrag).
B: Er wordt kennis overgedragen op zowel muzikaal als menselijk vlak. Dit gebeurt a.d.h.v. bestaande muziek (vb. het anti pestlied) of de klas maakt er een eigen song van (vb. een raptekst).
C: Tijdens het musiceren in groep, hetgeen ik vaak gebruik als afsluitmoment van een lessenreeks, durven leerlingen zich meer bloot geven en leren ze effectief van elkaar. Nadien komt de echte afsluiting met een onderwijsleergesprek om de leerstof vast te zetten.
Het is niet mijn primaire doel om kunstenaars te creëren maar wel de kracht van kunst bij te brengen, naar de filosofie van Heijnen (Heijnen & Bremmer, Wicked arts assignments, 2021, p. 26). Uit ervaring weet ik dat deze methode erg goed werkt maar dat er ook zwakke elementen in zitten. Zo zijn naast de motivatie van leerlingen ook factoren als: bereidheid van leerkrachten en ondersteuning van directie van grote invloed.
Digitalisering moet echter niet veel geld kosten. Met enige moeite vind je allerlei gratis toepassingen. Ook op dit vlak wil ik een brugpersoon zijn tussen leerkrachten en digitaliteit. Zo maakte ik de website: ‘www.modig.be’ waar leerkrachten kunnen gaan grasduinen tussen allerlei applicaties en ‘tips and trics’.
Het objectief beoordelen van muziekeducatieve opdrachten middels een digitaal portfolio kun je ook met behulp van digitaliteit doen. De groei van een leerling in kaart brengen is veel waardevoller dan er een cijfer aankoppelen.
Muziekeducatieve opdrachten beoordelen is misschien wel het moeilijkste dat er bestaat. Vandaar dat we zouden moeten trachten iedere leerling te evalueren op zijn/haar persoonlijke traject. “Op deze wijze kan een leerling meer zichzelf zijn, een vertrouwd gevoel hebben en dusdanig de beste versie van zichzelf worden” (Lutke, 2019, p. 43). Wie bepaalt wat het verschil is tussen een 70% en 80% op een praktijkexamen van je instrument? Dit is toch een heel subjectieve houding die net het creatieve van het subject (de leerling) kan belemmeren (Biesta, 2020, p. 22).
Over evaluatievormen is al heel veel inkt gevloeid en deze thematiek is veel te groot om in een éénjarig onderzoek te gieten. Daarom heb ik mijn onderzoek gericht op motivatie van de leerlingen a.d.h.v. een virtuele, muzikale escaperoom.
“Virtual reality opent perspectieven, maar daar hangt vooralsnog een te hoog prijskaartje en verregaande techniciteit aan vast” (Opgenhaffen , 2021). Er blijft een belangrijke rol weggelegd voor de docenten die het lesmateriaal moeten ontwikkelen in VR en dit is niet voor iedereen weggelegd.
Tijdens het experiment voerde ik eerst een nulmeting uit waarin ik op zoek ging naar de motivatie tijdens traditionele lessen muzikale opvoeding. In een tweede fase hebben de leerlingen zelfstandig de virtuele ruimte betreden. Na afloop van het experiment werd er nog een bevraging gehouden om dit te vergelijken met de beginsituatie. Hierin was ik ook benieuwd of leerlingen nood hebben aan een fysieke ruimte waar er gemusiceerd kan worden.
Een soortgelijk onderzoek is in 2020 uitgevoerd in de Verenigde Staten door Fei Wang (Wang, 2023). Zij is een grote hulp geweest tijdens mijn onderzoek omwille van haar ervaring omtrent virtual reality en muziekeducatie. Vooral het brainstormen over motivatie bij leerlingen en zeker bij leerkrachten verhogen was zeer boeiend.
Vanuit twee deze perspectieven heb ik mijn zoektocht laten leiden. Enerzijds de digitalisering en in welke mate de vakexpert (leerkracht) vervangbaar is in de klas en anderzijds de motivatie bij de verschillende participanten.
Uit mijn onderzoek met de zelf ontworpen virtuele ruimte zoals hierboven beschreven kwamen een aantal verassende conclusies: Zo bleek dat de leerlingen een leerkracht voor de klas wensen in een fysieke ruimte waar er mogelijkheid is tot musiceren en creatief bezig zijn. Deze vaststelling wordt ook benadrukt door het Katholiek onderwijs Vlaanderen, die een vaklokaal bij de vereisten plaatsen (Vlaanderen, 2023). Deze conclusie streelt mijn kunstenaarshart in de zin dat leerlingen liever actief musiceren en met mekaar bezig zijn dan dat ze in een virtuele wereld al gamend leren.
Er is duidelijk een bruggenbouwer nodig om deze verbindingen te bouwen en te fungeren als een onderwijsarchitect tussen de digitale en fysieke wereld binnen het muziekonderwijs. Dit op de domeinen:
- Technische ondersteuning: hoe ga je op zoek naar bepaalde toepassingen. Hoe begin je hieraan?
- Vakgebonden ondersteuning: hoe vertaal je nu heel concreet een muziekles naar digitale muziekles?
Hier ben ik de aangewezen persoon voor met mijn expertise.
Bibliografie
Biesta, G. (2020). Door kunst onderwezen willen worden. (2de druk ed.)(p. 22). Arnhem: ArtEZ Press.
De Wilde, B. (2019, september 24). Zelfsturing: zonder leraar lukt het niet. Geraadpleegd op 19 juni 2023, van Klasse: https://www.klasse.be/193986/zelfsturing-zonder-leraren-lukt-het-niet/
Draaij, W. v. (2017, mei 24). Muziekles voor mensen met autisme: tips uit de praktijk. Geraadpleegd op 19 juni 2023, van Cultuur Kapitaal: https://www.lkca.nl/opinie/muziekles-voor-mensen-met-autisme/
Heijnen, E. (2016, mei 27). Remix je curriculum, een ontwerpmodel voor kunsteducatie. Amsterdam: Amsterdamse hogeschool voor de kunsten. Geraadpleegd op 27 mei 2023, from Amsterdamse Hogeschool voor Kunsten: https://www.ahk.nl/onderzoek/research-profile/publicaties/publicatie/remix-je-curriculum-een-ontwerpmodel-voor-kunsteducatie/
Heijnen, E. (zd). Ontwerpmodel voor authentieke kunsteducatie. Remix je curriculum. Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam.
Heijnen, E., & Bremmer, M. (2021). Wicked arts assignments (2de druk ed.)(p. 26). Amsterdam: Valiz.
Lutke, S. (2019). Als de muziek er al is (p. 43). Bussum: Coutinho.
Opgenhaffen , T. (2021, april 22). 2 e-learningsexperts over digitalisering onderwijs. Geraadpleegd op 20 juni 2023, van Proximus: https://www.proximus.be/nl/id_b_cl_digitization_in_education/bedrijven-en-overheden/news/nieuws-blog/innoveren/digitization-in-education.html
Pauwels, C. (2021). Ode aan de verwondering (pp.103-115). Gent: Lannoo nv.
Schelfhout, W., Sprangers, P., Lochten, L., Vanthournout, G., & Buckinx, A. (2022). Team school Leergemeenschappen creëren in onderwijs (3de druk ed.)(pp. 18-20, 108-109). Tielt: Lannoo Campus.
Scherder, E. (2013, oktober 8). Wat gebeurt er in je hersenen als je muziek luistert? Prof. Dr. Erik Scherder (2/5). Geraadpleegd op 27 juni 2022, van Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=9Kq3rwjMxTE
Sercu, L. (2012). Digitale didactiek, Wegwijzers voor de onderwijspraktijk (p.111). Leuven: Acco.
Vlaanderen, K. o. (2023, april 2). Leerplannen Muzikale opvoeding. Katholiek onderwijs Vlaanderen: https://llinkid.katholiekonderwijs.vlaanderen/#!/leerplan/bea1b3c3-ec64-4d19-aee7-daf6346384db/doelenlijst
Wang, F. (2023, januari 10). Musitation - a social music experience in VR. Fei Wang Arts: https://www.feiwangarts.com/musitation
In 2020 werd een bevraging gehouden bij leraren, leerlingen en ouders. In totaal ging het om een steekproef van 3066 mensen. De cijfers waren vernietigend voor de vernieuwing, maar die is er toch gekomen. Een interessante conclusie uit deze bevraging is dat kunsteducatoren in het secundair onderwijs vrezen voor banenverlies en benadrukken dat de lessen kunst en cultuur door een vakspecialist moeten gegeven worden (Verneert & Geudens, 2021).
Van dit banenverlies kan ik meespreken want ik geef momenteel geen enkel uur muzikale opvoeding maar enkel nog informatica. Dit omdat ik niet achter teamteach sta. Maar ik ben benoemd en bijgevolg moeten ze mij mijn aantal uren geven. Een benoeming is echter niet vakgebonden maar wel diplomagebonden en aangezien ik ook informatica op mijn diploma heb staan, is de puzzel heel simpel opgelost voor de directie.
Dit is echter niet enkel een persoonlijk probleem maar meerdere van mijn collega's stuiten op dit gegeven.
Gedurende dit onderzoek heb ik verschillende onderzoeksmethoden gebruikt om mijn data te verzamelen en te analyseren.
1. Literatuurstudie
Om over te gaan naar de volgende stadia van het onderzoek, moest ik goed gewapend zijn met informatie. Er zijn al menig onderzoekers voorgegaan en deze info kun je perfect gebruiken in je aanloop naar jouw onderzoek.
2. Experiment deel 1
Tijdens deze fase ben ik gaan onderzoeken welke digitale middelen er zijn en op welke wijze deze inzetbaar kunnen zijn tijdens de lessen muzikale opvoeding.
Anderzijds ben ik ook verschillende virtuele ruimtes gaan testen om uiteindelijk een keuze te maken voor mijn ontwerpgericht onderzoek.
3. Kwalitatief interview
Hoe dieper je in het onderzoek geraakt, hoe meer interessante mensen jouw pad kruisen. Met verschillende van deze mensen heb ik getracht om tot een interview te komen. Dit is ook meestal gelukt en deze goedgekeurde verslagen kunt u lezen op de pagina 'begeleiding'.
4. Experiment
Mijn virtuele ruimte is klaar en nu is het tijd om met mijn prototype naar scholen en individuele leerlingen te trekken.
- Leerlingen voeren 2 bevragingen uit om een goede nulmeting te kunnen verkrijgen.
- Leerkrachten krijgen 1 bevraging.
5. Analyse
Voor de analyse van mijn data heb ik gekozen voor een 'a priori thematische analyse'.
Dit omdat ik op voorhand duidelijke thema's heb geïdentificeerd in mijn bevragingen waarop ik mijn focus leg tijdens dit onderzoek.
De resultaten van deze analyse kunt u verder exploreren op de pagina 'conclusies'.
Met de komst van teamteach op verschillende scholen en de vernieuwde eindtermen, is kunsteducatie in de 1ste graad van het secundair onderwijs geweldig achteruit gegaan. Dit is een aanname die meerdere van mijn vakcollega's delen. Dit weet ik vanuit informele gesprekken. De vakspecialist kan zijn vak niet meer geven met de passie en beleving zoals men dat gewend is . Deze verdwijnt zelfs op een aantal scholen en wordt dan vervangen door leerkrachten zonder kunstachtergrond. Dit is bijvoorbeeld bij ons op school gebeurt.
Om dit gebrek aan kennis op te vangen, vraag ik mij af of we dit gat niet kunnen verkleinen door gebruik te maken van digitale middelen en zo de muziekleerkrachten toch hun stem kunnen laten behouden in de klas. Ook al zou deze virtueel zijn.
Let op: ik wil zeker niet de vakleerkracht vervangen door digitale middelen. Ik blijf van mening dat we vakspecialisten voor de klas nodig hebben!
