Van denken en beleven naar betekenisvolle communicatie

Dewey(2005, p. 14) zegt over de communicatie van de wetenschapper en de kunstenaar: 

"The odd Notion that an Artist does not think and a Scientific inquirer does nothing else is the result of converting a difference of tempo and Emphasis into a difference of kind. The thinker has his esthetic moment when ideas cease to be mere ideas and become the corporate meanings of objects. The artist has his problems and thinks as he works. But this thought is more immediately embodied in the object. Because of the comparative remoteness of his end, the Scientific worker operates with symbols, words and mathematical signs. The Artist does his thinking in the very qualitative media he works in, and the terms lie so close to the object that he is producing that they merge directly into it." (Dewey, 2005, p. 14)

Dit citaat spreekt me aan. Maar ik merk dat hier heel veel informatie in zit. Dus ik heb het citaat opgedeeld in verschillende stukken. Dit citaat gaat over het verschil en de gelijkenissen tussen artistiek en wetenschappelijk nadenken en communiceren.  

Ik vind dat Dewey heel poëtisch schrijft over “ervaring”. Daardoor leest het niet altijd heel vlot. Ik heb daarom geprobeerd om deze quote te vertalen. Omdat het een filosofisch boek is, is het citaat natuurlijk eerder een interpretatie dan een letterlijke vertaling. 

"The odd Notion that an Artist does not think and a Scientific inquirer does nothing else is the result of converting a difference of tempo and Emphasis into a difference of kind. "(Dewey, 2005, p. 14) 

Het vreemde idee dat de kunstenaar niet nadenkt, maar alleen doet, en dat de wetenschappelijke onderzoeker niets anders doet dan nadenken komt doordat de kunstenaar en de wetenschappelijke onderzoeker een ander ritme in hun onderzoek hebben en de nadruk op iets anders ligt. (Dewey, 2005, p. 14)

"The thinker has his esthetic moment when ideas cease to be mere ideas and become the corporate meanings of objects. (Dewey, 2005, p. 14)

De denker heeft zijn esthetisch moment wanneer ideeën tastbaar worden, zodat die tastbare ideeën in de vorm van een object een collectieve betekenis krijgen. (Dewey, 2005, p. 14)

"The artist has his problems and thinks as he works. But this thought is more immediately embodied in the object." (Dewey, 2005, p. 14)

De kunstenaar verwerkt zijn problemen terwijl hij al makend denkt. Daarom worden de gedachten van de kunstenaar rechtstreeks belichaamd in het object zelf. (Dewey, 2005, p. 14)

"Because of the comparative remoteness of his end, the Scientific worker operates with symbols, words and mathematical signs. "(Dewey, 2005, p. 14)

Tegenover de kunstenaar geeft de wetenschapper collectieve betekenis aan een object door te werken met symbolen, woorden, en wiskundige tekens. De wetenschapper is niet betrokken bij zijn metingen. (Dewey, 2005, p. 14)

"The Artist does his thinking in the very qualitative media he works in, and the terms lie so close to the object that he is producing that they merge directly into it. "(Dewey, 2005, p. 14)

Tijdens het maken denkt de kunstenaar. Tegelijkertijd reflecteert hij op die gedachten. Hij reflecteert aan de hand van de materialen waarmee hij werkt. Het object dat hij maakt, is een fusie van gedachten en reflecties met het materiaal waarmee de kunstenaar werkt. Door die fusie krijgt het object (werk) van de kunstenaar collectieve betekenis. (Dewey, 2005, p. 14)

Verwonderlijke variabelen

De innovatieve wetenschapper kan ook verwonderd zijn. Maar de esthetiek van zijn onderzoek wordt niet gerepresenteerd door de wetenschapper  zelf maar door de uitvinding. De kunstenaar denkt (en voelt) door de ervaring. De kunstenaar denkt als het ware samen tijdens de creatie van een kunstwerk. De verwondering en de gedachten van de constante reflectie vloeien samen met het materiaal en de kunstenaar. (Dewey, 2005)

De ervaring van verwondering is voor mij essentieel voor het bestaan van de kunstenaar. De onmogelijkheid om die ervaring van verwondering binair te meten, geeft de kunstenaar kans om vanuit een ander perspectief als de wetenschapper te innoveren. Wetenschappelijk gezien mogen er veel meer variabelen tijdens het artistiek proces zijn. Het verschil voor mij met de wetenschapper is dat de kunstenaar de variabelen benoemt vanuit een zelf-relationeel standpunt, omdat hij/zij zelf zo betrokken is in het proces. De wetenschapper kan dat niet maken.

Artistiek observeren is een ervaring

Hoe ik als kunstenaar observeer noem ik een ervaring. Ik geloof dat je een observatie ervaart. 

Een observatie gebeurt met intentie en de ervaring van die observatie is onderbewust. 

Een ervaring is volgens mij iets filosofisch van aard.  

De ervaring van een observatie is iets wat mij als kunstenaar fascineert. Als kunstenaar beleef ik de ervaring van een observatie als iets esthetisch.

Verwonderlijke variabelen en kunsteducatie

Ik vind dat de kunsteducator moet proberen die verwonderlijke variabelen te delen. Als de kunsteducator dit wil doen, moet hij die variabelen gaan beschouwen vanuit een zelf-relationeel standpunt. Dit gaat volgens mij het best als de educator zijn/haar kunstenaarschap aanspreekt.

Als de student, publiek, educator de ruimte krijgt om die verwonderlijke variabelen onderling te kunnen delen, is er een kans voor een heel menselijke connectie die veel perspectieven toelaat. Het zou is kunnen dat het kunsteducatie meervoudig kan maken en daardoor in mijn ogen heel menselijk. 

Geen eenheid maar meervoudig 

Als kunstenaar denk ik na over wat mijn kunstwerken (mijn visualisaties) kunnen betekenen en welke connectie ze kunnen maken. Ik kan dit niet alleen. Ik heb hier een toeschouwer voor nodig. Ik wens als kunstenaar de verbeelding van die toeschouwer aan te spreken. Als kunsteducator wil ik proberen de verbeelding te stimuleren.

"Dewey wenst niet van verbeelding als een vermogen te spreken. Bij hem duidt ‘verbeelding’ op de esthetische kwaliteit van alle maken en zien: dingen zien en voelen als een geïntegreerd geheel… doordat het een sterke eenheid is. "(Zijlstra, 2020, p. 159)

Ik wil hier mee zeggen dat verbeelding, zoals in dit citaat wordt benoemd,  niet een vermogen is. Ik denk dat verbeelding ook niet bijgevuld kan worden.  Zo werkt het niet volgens mij. Ik ben akkoord met Dewey dat verbeelding een ervaring is tussen zien en voelen. Ik ben niet  akkoord met het woord geheel. Zien en voelen hebben invloed op elkaar, maar kunnen voor mij soms afzonderlijk van elkaar bestaan. 

Ik ben niet helemaal akkoord met de verwoording van Onno Zijlstra.

“Things are experienced but not in such a way that they are composed into an experience. There is distraction and dispersion; What we observe and what we think, what we desire and what we get, are at odds with each other.”(John Dewey, 2005, p. 36)

De term eenheid vind ik wat misplaatst, omdat ervaring een bepaald ritme heeft. Een kwalitatief kunstwerk is voor mij niet altijd een geheel. Het mag botsen voor mij. De verbeelding van de één kan met die van de ander botsen. Die botsing laat creativiteit toe. Het moet niet altijd een sterke eenheid zijn. Ik vind dat je je verbeelding ervaart. 

Vrije verbeelding

“De vrije verbeelding, tot ieders beschikking, vergroot onze wereld, laat nieuwe mogelijkheden zien. Beeldende kunstenaars, experts in verbeelding, motiveren ons die vrijheid te gebruiken…. Sta even stil bij dit morele vraagstuk. Stel je het voor. Je bent een kunstenaar.” (Zijlstra, 2020, p. 290)

Ik vind dit stuk inspirerend. Maar ik wil niet alleen beeldende kunstenaars, experts noemen in verbeelding. Dansers, theatermakers, choreografen etc… (Ik mis er waarschijnlijk nog wel een paar….) (Verbeelding gebeurt ook in het lichaam (zie empathie)

Wie motiveert en leert ons om de vrije verbeelding te gebruiken, om nieuwe mogelijkheden te kunnen zien? Niet alleen de kunstenaar, maar  de kunsteducator. Want nieuwe mogelijkheden laten zien en vrijheid laten gebruiken is een kunsteducatief gegeven. 

...observing, envisioning, innovating through exploration, and reflective self-evaluation. Though far more difficult to quantify on a test than reading comprehension or math computation, each has a high value as a learning tool, both in school and elsewhere in life.”(Winner & Hetland, 2007 p. 4).

Dit artikel spreekt me aan omdat de auteurs verder kijken dan alleen de waarde van kunst binnen educatie. Ze kijken wat de voordelen zijn van kunsteducatie. Ze laten de meetbaarheid achterwege.

 “Envisioning” heeft geen echte Nederlandse vertaling. Ik vertaal het als iets voorstellen. Een vorm van verbeelding. Ze geloven dat de vaardigheden, observatie, exploratie en zelfreflectie ook voordelen hebben buiten de kunst. Ik ben het hiermee eens. 

Er is een belang binnen (en buiten) een kunsteducatieve setting om die vaardigheden aan te scherpen door een meervoudige denkcultuur te hebben binnen een kunstruimte. 

Dit artikel reikt voor mij verder dan de waarde van kunst binnen de kunsteducatie, omdat het gaat over de balans in een onderwijssysteem en wat kunsteducatie daar in kan betekenen om meer innovatieve denkers te cultiveren. 

Het gaat niet over het valideren van kunsteducatie. Het gaat over de verschillende manieren van denken die kunsteducatie kan aanbieden. Dit gaat voorbij het  redeneren. Het gaat voor mij over associatief denken vanuit een zelf-relationeel standpunt. 

Een standpunt dat niet persé vast moet staan. Ik vind samenwerking prioriteit hebben in een educatieve context. Vaardig zijn om associatief te denken en communiceren vanuit een zelf-relationeel standpunt begint bij een brede verbeelding. Kunsteducatie biedt die mogelijkheid aan. Dit gaat niet over waarde of waardering van kunsteducatie. Het gaat over het beschikken van een vrije verbeelding. 

Visualiseren en verbeelden

Ik heb het boek “Verbeelding over waarneming en kunst” van Onno Zijlstra gekozen omdat ik als kunstenaar vaak in aanraking met deze term kom. Ik koppel de term verbeelding ook aan het deel visualisatie van mijn onderzoeksvraag. Maar mijn methode gaat ook over de verbeelding van de ander. 

Ik bedoel hier niet hoe ik de ander verbeeld, maar hoe de ander zichzelf in gedachten verbeeldt. Visualiseren en verbeelden zijn termen die volgens mij een connectie hebben.

De term verbeelding is een term die mij als kunstenaar aanspreekt. In de zin van uitbeelden en het verbeelden van mijn gedachten. 

Verbeelding en visualisatie roepen voor mij gelijkaardige associaties op. Het verschil volgens mij is dat iets verbeelden veel abstracter blijft. Het blijft in je gedachten alleen voor jezelf. Visualiseren is voor mij een veel daadkrachtigere term. Een visualisatie is een vorm van communicatie. Een visualisatie maakt onze verbeelding tactiel en daardoor bespreekbaar. 

Lichamelijke synchronisatie

“We kunnen niets voelen wat zich buiten onszelf afspeelt, maar door het zelf en de ander onbewust te laten versmelten, vinden de ervaringen van de ander in ons weerklank. We voelen ze alsof het onze ervaringen zijn.” (de Waal, 2015, p. 79) 

Synchronisatie gaat niet over collectief hetzelfde denken. Lichamelijke synchronisatie gaat over een weerklank (De waal, 2015) vinden in de lichaamstaal van de ander. Door aandachtig te zijn voor ons eigen lichaam kunnen we de ervaring van de ander misschien wat aanvoelen of onbewust reconstrueren. De ervaring van empathie gebeurt dus niet alleen rationeel. Het gebeurt ook fysiek in ons lichaam. 

Als niet bewegend beeldende kunstenaar vind ik dit fenomeen fascinerend. Het vermoeden dat empathie ook fysiek gebeurt motiveerde mij om een “groepszelfportret” te maken. 

Het discours van die synchronisatie tussen fysiek en rationeel vind ik fascinerend en waardevol om te benoemen in een educatieve context. De sensitieve kunsteducator beweegt tussen het fysieke en het rationele. Het is een constante leermeester. Door die beweging kan ik resoneren met andere personen. Ik probeerde met dit experiment in plaats van een rationele manier van reflecteren een intuïtieve manier van reflecteren over te brengen. Intuïtief: niet alleen gevoelsmatig, niet alleen rationeel. De ervaring van rationele en intuïtieve reflecties is niet statisch

Dewey (2005, p. 36) zegt over een ervaring:

“Things are experienced but not in such a way that they are composed into an experience. There is distraction and dispersion; What we observe and what we think, what we desire and what we get, are at odds with each other.”(Dewey, 2005, p. 36)

Aandacht voor empathie

Ik vind dat er te weinig aandacht en dialoog is over sensitiviteit en empathie in onze samenleving. Ik vind dat empathie een fundamentele rol moet hebben in een educatieve context, want het beschikken over goede ontwikkelde empathische vaardigheid is wat onze samenleving inclusiever zal maken. Daarom vind ik dat onderwijs meer aandacht mag geven aan de ontwikkeling van een sensitief klimaat. Een sensitief klimaat waar er ruimte is voor openheid voor mij, cruciaal in een educatieve context. 

Ik vind dat onderwijs zich laat verzwelgen in het cognitieve en het praktische aspect van educatie. Het niet definieerbare sociaal onderliggende aspect wordt voor mij iets te vaak vergeten. Misschien omdat er geen ruimte is om te spreken vanuit een zelf-relationeel standpunt? Ik geloof dat er veel gemiste leerpotentie in het benoemen van de niet definieerbare aspecten van educatie zoals sensitiviteit, empathie etc… 

Maar wat is nu sensitiviteit en empathie? 

Lichaam

De Waal (2015, p. 18) zegt over empathie:

“Het gezamenlijk lachen is slechts één voorbeeld van onze primaten-gevoeligheid voor anderen. We zijn onderling zowel lichamelijk als emotioneel allemaal verbonden. Dat is misschien in het Westen, met zijn traditie van individuele vrijheid, een vreemde uitspraak, maar Homo sapiens laat zich door zijn medemens opmerkelijk gemakkelijk een bepaalde richting op sturen. En juist daar beginnen empathie en sympathie: niet in de hogere regionen van de verbeelding of bij het vermogen om bewust te reconstrueren hoe we ons zouden voelen als we in andermans schoenen zouden staan. Het begon veel eenvoudiger bij lichamelijke synchronisatie we gaan rennen als anderen rennen, gaan lachen als anderen lachen, huilen als anderen huilen en geeuwen als anderen geeuwen.” (de Waal, 2015, p. 61).

Frans de Waal schrijft hier dat empathie niet in de hogere regionen van de verbeelding begint. Het begint bij lichamelijke synchronisatie. 

Als een sensitief iemand van aard heb ik geleerd dat ik de signalen van mijn lichaam moet respecteren als ik mij inleef in de ander of een overdaad aan prikkels krijg. Prikkels zijn belangrijke data die je van een ervaring krijgt. 

Het is mij aangeleerd om empathie te rationaliseren. Ik geloof dat dit komt omdat in mijn jeugd empathie niet als iets dierlijks werd beschouwd. Inlevingsvermogen kon alleen maar gebeuren in onze ratio. Ik vind dat de verbeelding juist geactiveerd wordt als je je bewust bent van jouw eigen lichaam tijdens een observatie. 

Daarom kan voor mij een observatie ook een ervaring zijn. Het lichaam is het “zelf” in het zelf-relationele en activeert daardoor je empatisch vermogen. 

Waar begint empathie

Ik verwijs naar het boek “Een tijd voor empathie, Wat de natuur ons leert over een betere samenleving.” 

Ik heb dit boek gekozen omdat Frans de Waal is gespecialiseerd in de ethologie en de primatologie en geldt als de meest vooraanstaande primatoloog ter wereld. Zoals in de titel staat “wat de natuur ons leert,” inspireert dit me om hier van te leren. Als kunstenaar is de natuur een grote inspiratiebron. 

Hij stelt voor dat empathie niet alleen, zoals veel mensen veronderstellen, in de ratio van de mens zit. Het zit ook in het lichaam. Dat is zowel iets individueel als collectief. 

                 BOUWSTENEN

Verbeelding, ervaring, empathie, dialoog en samenleving zijn de bouwstenen die mij inspireerden om mijn eigen methode te ontwikkelen. Ik vind dat elk thema aan bod kwam tijdens het experiment “groepszelfportret”. De thema’s hebben volgens mij een connectie met het begrip meervoudigheid.  Ze zijn bouwstenen om in acht te nemen om zelf een gelijkaardige methode of variant te maken. (Een alliteratie)

Deze thema’s moet je niet verwarren met de inzichten die ik heb opgedaan door mijn experiment. Dit onderdeel is een reflectie op de theorie die mij inspireerde om meervoudigheid te gaan onderzoeken. Daarom is het ook een reflectie over hoe mijn methode invloed zou kunnen hebben op het kunsteducatieve veld. 

Ze overlappen in betekenis. Ze hebben mij geïnspireerd en mijn onderzoek beïnvloed. 

Gelijkenissen en verschillen

Ik haal veel inspiratie uit gesprekken met andere kunstenaars en kunsteducatoren. Het gesprek moet niet altijd over mij gaan. De manieren om geïnspireerd te worden in een dialoog is ten eerste om op zoek te gaan naar gelijkenissen en verschillen in verhouding met jezelf. Ten tweede om op zoek te gaan naar waar je het mee eens bent en niet mee eens bent in de materie van het gesprek. Dus je gaat op zoek naar gelijkenissen en verschillen in je observatiemethode en je perceptie daarover.

Debat of dialoog

Een inspirerende dialoog gaat niet over een argument winnen of verliezen. Ik heb het niet over een debat. Een dialoog gaat over welke nieuwe inzichten aan bod kunnen komen.

Ik verwijs naar het volgende boek. “Dialogue based teaching The art Museum as a learning space.” De aanleiding voor dit boek was dat ik meer wou weten over de leermogelijkheden van een dialoog. Ik wou niemand uitzetten. Tijdens de workshop zou het niet mogen gaan over het winnen of verliezen van argumenten. Het zou een workshop moeten zijn die nieuwe inzichten voor mij en voor de deelnemers zou moeten genereren. 

Dit boek heeft me geholpen om mijn workshop praktisch te concretiseren aan de hand van bepaalde voorwaarden (zie methode). Dit boek heeft me geïnspireerd wat voor kunsteducator ik wil zijn. Het heeft me geïnspireerd hoe ik mijn methode kon vormgeven. 

Dat met de nadruk op de vormgeving van de groepsanalyse, voor, na en tijdens het proces . Dit boek is natuurlijk voor educatoren in een museum. Maar ik vind dat dit ook toegepast kan worden op een reflectie van een co-creatie. Hoe kan er een gelijkwaardigheid zijn in een groep waar ik initieel geen deel van ben als kunstenaar door een dialoog te voeren. 

Perspectieven en respect

Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn (2013, p. 61) zeggen over respect:

“... dialogue is respect for the other’s word, a willingness to listen, to understand on the other’s premises, and to use the word of the other as a tool for thought but, at the same time, to preserve respect for your own word….” (Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn, 2013, p. 61)

De voorwaarden om in dialoog te kunnen zijn tijdens een co-creatie zijn ten eerste dat je elkaar respecteert in hun zelf-relationeel standpunt. Ten tweede is dat je voor je eigen visie ook respect houdt. Een dialoog over betekenis doe je niet alleen. Ten derde vind ik het belangrijk om aandachtig met de informatie van de ander om te gaan. Je moet niet meteen al je informatie op tafel leggen. Een dialoog over intentie en betekenis is vloeibaar. We zijn niet op zoek naar helderheid. We zijn op zoek naar betekenis en inspiratie. Ten laatste vind ik het waardevol om informatie van de ander te gebruiken om je eigen gedachten vorm te geven. 

Ritme en inzicht

Ik bezie een dialoog als een ervaring die een ritme heeft. Elke interactie heeft een ritme. We moeten niet altijd een consensus krijgen. Het doel van een kwalitatieve dialoog voor mij is nieuwe inzichten krijgen. Die inzichten zullen niet altijd hetzelfde zijn als de inzichten van de ander. Met die inzichten zal er ruimte zijn voor een nieuwe soort beleving waarmee je een nieuw ritme in een dialoog kan creëren. 

Dewey (2005, p. 15) zegt over ritme:

"All interaction that effect stablity and order in the whirling flux of change are rhythms. There is ebb and flow, sytole and diastole: ordered change. The latter moves within bounds. To overpass the limits that are set is destruction and death, out of which, however, new rhythms are built up…The outcome is balance and counterbalance” (Dewey, 2005, p. 15).

“inspiratiepotentieel"

Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn (2013, p. 61) zeggen over leerpotentieel:

“Difference and confrontation as resource.

The classical dialogue stresses values such as clarity, symmetry, equality, harmony, consensus, and agreement. In his understanding of dialogue, by contrast, Bakhtin is more concerned with vague, the ambiguous and multivoices, resistance and tension. He is especially interested in the fact that understanding and the development of knowledge emerge through negotiation of meaning in the encounter between different voices and that the potential for learning is greatest when different points of view confront each other.” (Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn, 2013, p. 61).

Ik wou weten wat de voorwaarden waren voor een kwalitatieve co-creatie en groepsreflectie. Hoe kan ik gelijkwaardigheid krijgen zonder iemand uit te zetten? Wat is er nodig om meervoudigheid toe te laten in dialoog over de co-creatie? Zoals in dit citaat staat, zit de interessantere kant van een dialoog in de spanning en in de ambiguïteit en de meerstemmigheid die in een groepsgesprek kan voorkomen. 

Ik was niet op zoek naar helderheid in het groepsgesprek. Ik was op zoek naar wat voor soorten connecties er waren. Ik was niet op zoek naar een consensus over het gemaakte beeld. Ik was op zoek naar hun beleving aan de hand van hun visualisaties. 

Een creatieve dialoog gaat over de onderhandeling van de betekenis( dus in mijn geval de betekenissen van de collages) tussen de verschillende stemmen. Het gaat over wat het leerpotentieel is. Ik vind het woord “inspiratiepotentieel” toepasselijker voor mijn experiment. Leerpotentieel klinkt voor mij iets te doelmatig. De casus was” de visualisatie van meervoudigheid.” Dat is een vaag klinkende casus. Het ging over hoe ik het op een kwalitatieve manier verschillende perspectieven zichtbaar en bespreekbaar maak.  Het “ inspiratiepotentieel” is het meest kwalitatief als verschillende perspectieven met elkaar in aanraking komen.

Ruimte voor verschil,  andersheid en kwetsbaarheid

Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn (2013, p. 61) zeggen over andersheid:

“…students with low self-esteem often think that everyone else has more important things to say than they do themselves. Thus, Bakhtin’s dialogue does not have consensus or agreement as a goal but, to the contrary, values the articulation of difference and the willingness to live with contradictions and uncertainties.” (Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn, 2013, p. 61)

Ik hecht veel belang aan ruimte geven, zeker in een kunsteducatieve context, aan personen die een laag zelfbeeld hebben. De personen, zoals in bovenstaand citaat wordt benoemd, denken dat de mening en input van de ander altijd belangrijker is. Maar het gaat er niet alleen over om die personen zelfvertrouwen te geven om zich uit te spreken. Het gaat erover om in een dialoog de waarde te herkennen van andersheid en er ook bereid voor te zijn om te leven met die andersheid. Daarom is het belangrijk om met andersheid comfortabel te zijn en dat uit te spreken. Uitgesproken onzekerheid maakt plaats voor begrip en nieuwe informatie. Maar de voorwaarde is het competitieve loslaten en kwetsbaarheid toelaten. 

Simultane introspectie en gemeenschap

“In our view, there are two preconditions that must be present for the potential in democratic education to have lasting significance; Multivoicedness must be exploited, and the museum must be placed in a larger educational context.”(Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn, 2013, p. 236)

Ik merk dat ik in dit onderdeel alleen maar vragen kan stellen. Ik heb geen antwoorden. Ik heb alleen maar perspectieven. Ik benoem alleen maar dingen waarvan ik denk dat ze betekenisvol waren voor mijn onderzoek over meervoudigheid. Ik vind daarom dat ze belangrijke bouwstenen zijn voor zinvolle kunsteducatie. 

Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn, (2013, p. 190) zeggen over gemeenschap:

“…understanding, insight, knowledge, and meaning are created in community, that Language plays a central role, and that it takes place in a close interaction with practical - aesthetic activities in wich the students participates. It is a consistent feature among the educators that they allow students to express themselves in their own voices. They provide space for students’ own experiences…” (Dysthe, Bernhardt, EsbjØrn, 2013, p. 190)

Zinvolle educatie krijgt vorm in een samenleving. Taal heeft hier een belangrijke rol in. Het gaat niet alleen over woorden. Het gaat ook over de esthetische praktijk in taal. Als beeldende kunstenaar is een beeld maken voor mij ook taal. Een taal waarin ik mijn expressie vind. Ik geloof dat ik daardoor onderdeel ben van de samenleving. Ik hecht veel waarde (als educator) dat andere(studenten) de ruimte krijgen om hun eigen stem vorm te kunnen geven door ervaringen en belevingen te delen. Dat ze de kans krijgen om op een veilige manier aan introspectie te doen en dat ze dit niet alleen moeten doen.  

verbeeldingskracht

Om zich in te leven in de ander vind ik dat je verbeeldingskracht nodig hebt. 

“Democratieën beschikken niet alleen over grote rationele kracht, maar ook over grote verbeeldingskracht.”(Nussbaum, 2013, p. 188)

“De verbeelding creëert een wereld van betekenissen waarover wij van gedachten kunnen wisselen. Dat schept gemeenschap en verruimt onze wereld.” (Zijlstra, 2020, p. 289)

Nussbaum (Nussbaum, 2013, p. 189) zegt: 

 “…de kunsten…maken de wereld tot een plek waar het leven de moeite waard is, ze brengen mensen voort die in staat zijn om andere mensen te beschouwen als volledige mensen, met eigen gedachten en gevoelens die respect en inlevingsvermogen verdienen…(Nussbaum, 2013, p. 189)

De waarde van kunsteducatie ligt in het maken van een connectie. Een connectie waar vage gedachten hun gang mogen gaan. Om die onverklaarbare vage gedachten een plaats te geven in onze samenleving is er collectief een grote verbeeldingskracht nodig. Kunsteducatie kan die verbeeldingskracht versterken. 

Hoe creëren we tijdens het experiment een kleine samenleving?

Narratieve verbeelding

Hoe kan ik mensen beschouwen als volledige mensen, met eigen gedachten en gevoelens? 

tijdens mijn experiment?

Je kan je verbeelding gebruiken om je in te leven in de ander. 

Nussbaum (2013, p. 130) zegt over narratieve verbeelding:

“…narratieve verbeelding… is de vaardigheid om te bedenken hoe het zou kunnen zijn om in de schoenen te staan van iemand anders dan jijzelf, om een intelligente lezer te zijn van het verhaal van die persoon, en om de emoties, wensen en verlangens te begrijpen die iemand in die situatie zou kunnen hebben.” (Nussbaum, 2013, p. 130)

Nussbaum noemt dit narratieve verbeelding. Ze beziet narratief verbeelden als een vaardigheid. Ze beziet dit niet als iets dat je bezit. Ze stelt dus dat je narratieve verbeelding kan ontwikkelen. 

Knooppunten

Ik was geïnteresseerd in de verhalen van de deelnemers. Ik wou dit kunnen zien aan de hand van hun portretten. Hoe gaan ze associeren? Hoe gaan ze die associaties kenbaar maken? Hoe visualiseren ze zich in een grotere context? 

Wat betekent het om een zelfportret te maken als een samenleving? Hoe verloopt dat proces? Hoe spreek je over zo’n proces? Wat voor verhalen komen hier uit? Hoe worden deze verhalen gedeeld? 

De Waal (2015, p. 77)  zegt over onze samenleving: 

“De manier waarop ons lichaam - met inbegrip van de stem, de stemming, de houding, enzovoort - door lichamen in onze omgeving wordt beïnvloed, is een van mysteries van het menselijk bestaan, maar levert wel een bindmiddel dat de hele samenleving bijeenhoudt. Het is ook een van de meest onderschatte verschijnselen, vooral in disciplines die mensen als rationele beslissers zien. In plaats van dat ieder mens onafhankelijk de voors en de tegens van zijn of haar daden afweegt, bevinden we ons op knooppunten in een netwerk dat ons allemaal lichamelijk en geestelijk met elkaar verbindt.”(De Waal, 2015, p. 77) 

Dit laatste citaat inspireerde me om na te denken over wat het betekent om je eigen lichaam te tekenen. De Waal schrijft dat we door lichamen worden beïnvloed, en dat die synchronisatie zowel een mysterie van ons menselijk bestaan is, als een bindmiddel dat onze hele samenleving bijeenhoudt. 

We zijn onderdeel van een netwerk dat vorm krijgt door onze lichamen. Wat gebeurt er als we van onze lichamen portretten maken? Wat gebeurt er als we die portretten plaatsen in een groter geheel?