Binnen mijn onderzoek is het heel erg belangrijk om bepaalde termen in mijn onderzoeksvraag te gaan beperken in interpretatie. Ik neem jullie graag mee doorheen deze zoektocht naar wat elke term precies inhoudt.
Daarnaast weeg ik bepaalde termen tegen elkaar af en plaats ik termen in verband. Door dit te lezen zal je de kern van mijn onderzoeksvraag beter kunnen vatten.
gevangenschap
Gevangenschap verwijst naar de fysieke en psychologische toestand waarin een individu wordt beperkt of geheel ontnomen van zijn of haar vrijheid door externe autoriteiten. Het wordt gekarakteriseerd door het verlies van autonomie, vrijheid van beweging, en vaak door onderdrukking of controle over het dagelijkse leven. Gevangenschap kan zowel fysiek (in de zin van opsluiting in een gevangenis) als psychologisch (in de zin van mentale of emotionele onderdrukking) zijn. De ervaring van gevangenschap kan diepgaande invloeden hebben op het welzijn van een individu, variërend van stress en angst tot het verlies van persoonlijke identiteit. Binnen dit onderzoek beperk ik me tot deelnemers die gevangen zitten in detentie.
Uiteraard kan ik niet voorbij de gevolgen van gevangenschap gaan, hieronder enkele resultaten van onderzoeken over de psychologische effecten van gevangenschap.
Gevangenschap heeft niet alleen invloed op het fysieke welzijn van een persoon, maar ook op het psychologische functioneren. Gevangenen ervaren vaak een gevoel van isolatie en dehumanisatie, wat kan leiden tot gevoelens van machteloosheid, angst en een verminderde zelfwaardering (Haney, 2002). Dit kan grote gevolgen hebben voor de aanpassing van ex-gevangenen na hun vrijlating. Haney bespreekt hoe de ervaring van opsluiting diepgaande invloeden heeft op de mentale gezondheid van gevangenen, en hoe deze effecten voortduren, zelfs na hun terugkeer in de samenleving. Volgens Haney ervaren gevangenen een breed scala aan psychologische problemen als gevolg van hun tijd in de gevangenis, zoals depressie, angst en een verlies van persoonlijke identiteit. Daarnaast benadrukt Haney hoe gevangenissen de capaciteit van gevangenen om zich aan te passen aan de samenleving verminderen. Hij stelt dat het gevangenissysteem niet alleen tekortschiet in het rehabiliteren van gevangenen, maar het hen vaak in staat stelt om geen effectieve copingmechanismen of vaardigheden voor het sociale leven te ontwikkelen. Dit vergroot de kans op recidive, aangezien ex-gevangenen zich vaak niet goed kunnen aanpassen aan hun nieuwe omgeving.
Daarnaast speelt het sociale isolement, dat vaak gepaard gaat met gevangenisstraf, ook een grote rol. Dit kan ernstige gevolgen hebben voor de geestelijke gezondheid van gevangenen, wat leidt tot verhoogde niveaus van depressie en posttraumatische stressstoornis (PTSS) (Shalev, 2009).
Bovendien kan het langdurig verblijf in een gevangenis leiden tot zogenaamde 'institutionele afhankelijkheid', waarbij gevangenen hun vermogen om onafhankelijk te functioneren verliezen zodra ze vrij zijn (Goffman, 1961). Erving Goffman onderzocht de impact van institutionele omgevingen op de identiteit en het gedrag van gevangenen in gevangenissen. Goffman introduceert het concept van de total institution, een sociale ruimte waarin de dagelijkse activiteiten van individuen volledig gecontroleerd worden door een autoriteit, en waar de bewoners of gevangenen volledig onderworpen zijn aan de regels en routines van de instelling.
Goffman beschrijft hoe deze instellingen de persoonlijke identiteit van de bewoners aantasten door hen te reduceren tot hun rol als gevangene, waardoor ze hun vroegere sociale rollen en status verliezen. Dit proces wordt de-individualisatie genoemd. Hij betoogt dat de constante controle en de institutionele structuur van deze omgevingen leiden tot wat hij een gepersonaliseerde dehumanisatie noemt, waarbij de bewoners van de instelling vaak hun eigenwaarde en autonomie verliezen.
Goffman legt uit dat de total institution een cultuur van onderwerping creëert, die de bewoners afhankelijk maakt van de institutionele structuur, wat hun vermogen om zelfstandig te functioneren buiten de instelling vermindert. Hij beschrijft ook hoe bewoners van total institutions manieren ontwikkelen om zich aan te passen of te verzetten tegen de controle, zoals het ontwikkelen van sociale netwerken binnen de instelling of het gebruik van subtiele vormen van verzet, zoals het in stand houden van hun eigen persoonlijke routines.
De psychologische effecten van gevangenschap worden verder versterkt door de manier waarop gevangenissystemen structuren van controle en onderdrukking hanteren. Volgens Foucault (1975) maakt gevangenisstraf deel uit van een bredere sociaal-politieke strategie. Daar waar vroeger gevangenissen vooral gericht waren op het fysiek, direct straffen (zoals foltering en executies) verschoof het machtssysteem naar een meer subtiele, systematische vorm van controle die gericht is op het disciplineren van het lichaam en het onderdrukken van individuen. Dit wordt mogelijk gemaakt door middelen zoals toezicht, routinematige observatie, constante monitoring binnen een gesloten systeem en zelfdiscipline, wat hij beschrijft als een "panoptisch" systeem. Hieruit ontstond het panopticon, een gevangenis ontwerp waarin de bewakers constant kunnen zien, maar niet gezien worden. Gevangenen worden vaak onderworpen aan strikte routines en regelgeving, die hun identiteit en persoonlijkheid kunnen verarmen, wat bijdraagt aan de dehumaniserende effecten van gevangenschap. Foucault stelt dat de gevangenis niet alleen een manier is om misdaden te bestraffen, maar ook een manier om sociale orde te handhaven, waarbij gevangenen leren om zichzelf te disciplineren. Dit proces van normalisatie door discipline heeft ingrijpende gevolgen voor het individu, die steeds meer afhankelijk wordt van externe controle en intern bewustzijn van zichzelf. Het gevangenissysteem is dus niet alleen een strafmechanisme, maar ook een manier om macht en controle te vestigen in de samenleving.
Ook Angela Y. Davis (2003) stelt dat gevangenschap begrepen kan worden als een gevolg van bredere maatschappelijke en politieke structuren die ongelijkheid, armoede en criminaliteit in stand houden. Ze stelt dat gevangenschap vaak gerelateerd is aan sociale uitsluiting en marginalisering, waarbij mensen die als anders worden beschouwd (bijvoorbeeld door hun etniciteit, sociale klasse, of achtergrond) meer kans hebben om gevangenisstraf op te lopen. Dit benadrukt hoe gevangenschap niet alleen een individuele ervaring is, maar ook diep verweven is met sociale en politieke processen die macht en sociale controle handhaven en een perpetuering van sociale ongelijkheid en uitsluiting in stand houdt. (Davis, 2003). Ze pleit voor het afschaffen van gevangenissen en het zoeken naar alternatieve vormen van gerechtigheid die meer gericht zijn op herstel, genezing en sociale rechtvaardigheid. Ze benadrukt dat de afschaffing van gevangenissen niet alleen de status quo uitdaagt, maar ook vraagt om een diepgaande herziening van de manier waarop de samenleving criminaliteit, straffen en ongelijkheid benadert.
Gevangenschap kan dan ook worden gezien als een mechanisme voor sociale controle, waarbij individuen worden gescheiden van de samenleving en onderworpen aan normen en regels die hen verder beperken in hun mogelijkheden tot zelfexpressie en sociale interactie (Wacquant, 2009).
Humor en gevangenis
Aangezien mijn onderzoek zich in een nogal specifieke context bevindt, ben ik nieuwsgierig naar wat humor hier kan betekenen. Binnen de gevangenis context is het ook interessant om te begrijpen hoe humor leeft, waarvoor humor gebruikt wordt en wat de eventuele gevolgen kunnen zijn.
Uit onderzoek blijkt humor een waardevol instrument in de gevangenisomgeving, waar gevangenen dagelijks geconfronteerd worden met de fysieke, psychologische en emotionele lasten van hun detentie. Humor biedt hen een manier om om te gaan met de dehumaniserende omstandigheden van gevangenschap, door zowel individuele als groeps-copingmechanismen te bevorderen.
Het gebruik van humor kan dienen als een krachtig middel om stress te verlichten, sociale banden te versterken, en de subjectieve ervaring van vrijheid en autonomie te behouden (Van der Merwe, 2018). Hij betoogt dat humor gevangenen helpt om negatieve emoties, zoals angst en frustratie, te verlichten, en hen in staat stelt de stressvolle omstandigheden van het gevangenisleven te relativeren. Humor biedt een manier om een gevoel van controle en autonomie te behouden, wat essentieel is in een omgeving waarin gevangenen vaak hun persoonlijke vrijheid verliezen. Door humor kunnen ze tijdelijk ontsnappen aan de ontberingen van de gevangenis en zich een zekere mate van mentale ruimte verschaffen.
In de gevangenis wordt humor vaak ingezet als een psychologisch mechanisme om om te gaan met de dagelijkse moeilijkheden van detentie. Volgens Wright et al. (2008) biedt humor een manier voor gevangenen om de stress van gevangenis geweld, isolement en onzekerheid te verlichten. Humor kan hen helpen de realiteit van hun situatie te distantiëren en de ernst van de omstandigheden te verzachten. In veel gevallen fungeert humor als een copingstrategie die hen in staat stelt om met frustraties om te gaan zonder zichzelf te verliezen in angst of woede. Dit komt doordat humor een soort ‘mentale ontsnapping’ biedt van de dagelijkse stress, wat de gevangenen helpt hun mentale gezondheid te behouden en hun veerkracht te versterken. Hier associeer ik de term escapisme mee, een term die niet enkel inhoudelijk heel mooi binnen dit thema past, maar ook taalkundig door de ontsnappende inhoud. Humor stelt met andere woorden de gedetineerde in staat om even mentaal te ontsnappen.
Volgens de auteurs van dit onderzoek biedt humor niet alleen tijdelijke verlichting van stress, maar helpt het ook gevangenen om een zekere mate van controle over hun situatie te behouden. Humor kan de harde realiteit van detentie verzachten en biedt een manier om de gevangenis ervaring te herinterpreteren, waardoor gevangenen hun gevoel van eigenwaarde en autonomie kunnen behouden, ondanks de beperkingen van hun omgeving.
Een ander belangrijk aspect van humor in de gevangenis is de manier waarop het sociale relaties versterkt. Gevangenen gebruiken humor om gemeenschappen te vormen, banden te smeden met andere gevangenen, en een gevoel van verbondenheid te creëren in een anders vaak gesegregeerde en competitieve omgeving. Bakker (2019) benadrukt dat humor kan fungeren als een sociaal bindmiddel, waarbij gevangenen gezamenlijk lachen om grappen die de beperkingen van hun situatie relativeren. Deze sociale functie van humor draagt bij aan de gemeenschappelijke ervaring van gevangenen en versterkt de onderlinge solidariteit, wat essentieel is voor hun emotionele overleving binnen de gevangenismuren. Daarnaast stelt ook hij dat humor, naast een verbindende kracht, een essentieel onderdeel is van de copingmechanismen die gevangenen in staat stellen om psychologische stress en de moeilijkheden van gevangenisleven te hanteren. Humor biedt gevangenen niet alleen afleiding van de harde realiteit van gevangenis geweld en onzekerheid, maar maakt het ook mogelijk om afstand te nemen van negatieve emoties zoals angst, frustratie en woede. Door humor kunnen gevangenen hun ervaringen relativeren en de situatie op een meer verdraagzame manier ervaren.
Humor wordt ook gebruikt als een strategie om de macht van gevangenisbewaarders en het strafsysteem te bevragen. Cohen (2014) stelt dat humor in de gevangenis vaak als een subtiele vorm van verzet kan fungeren, waarbij gevangenen de machtstructuren die hen onderdrukken in twijfel trekken. Dit kan door middel van ironie, sarcasme, en het creëren van parodieën over het systeem. Humor wordt zo een manier om weerstand te bieden zonder directe confrontatie en om de sociale en politieke structuren die hen onderdukken te bevragen, wat de emotionele en psychologische belasting van gevangenen verlicht. Hij stelt ook dat het delen van humor de groepsdynamiek vergemakkelijkt, door samen te lachen ontstaat er een sterkere band tussen gevangenen en dat hierdoor hun collectieve weerbaarheid tegen de gevangenisstructuur vergroot.
Hoewel humor duidelijke voordelen heeft als copingmechanisme, zijn er ook risico’s verbonden aan het gebruik ervan in de gevangenis. Nelson (2016) wijst erop dat humor in sommige gevallen als een afweermechanisme kan worden gebruikt, waarbij gevangenen moeilijke emoties zoals angst, woede en verdriet onderdrukken. Wanneer humor wordt gebruikt om pijnlijke of traumatische ervaringen te maskeren, kan dit de persoonlijke verwerking van deze gevoelens belemmeren. Het constant gebruik van humor om pijnlijke ervaringen te verbergen kan ervoor zorgen dat gevangenen de dieperliggende psychologische effecten van hun detentie niet adequaat verwerken. In dergelijke gevallen voorkomt humor dat de gevangenen daadwerkelijk de confrontatie aangaan met hun trauma's, wat de verwerking van deze ervaringen vertraagt en hen vast kan houden in een vicieuze emotionele cirkel.
In dit opzicht speelt humor een complexe rol in de gevangenis: het is zowel een bron van kracht als een potentiële valkuil.
innerlijke vrijheid van geest
Dit is misschien wel de meest complexe term uit deze onderzoeksvraag. Bij navraag in mijn onmiddellijke omgeving besefte ik al snel dat vrijheid een erg subjectieve term is en iedereen hier een andere invulling aan gaf. Vandaar dat deze term in de vraag uitgebreid werd tot vrijheid van geest.
Dit is een term die ik voor de eerste keer tegenkwam in het werk van Martha Nussbaum. In haar boek Creating Capabilities: The Human Development Approach (2011) stelt Nussbaum dat vrijheid van geest of innerlijke vrijheid bestaat uit de mogelijkheid voor individuen om hun interne capaciteiten volledig te ontwikkelen, te reflecteren op hun leven, en keuzes te maken die in overeenstemming zijn met hun waarden en verlangens. In haar benadering benadrukt ze dat echte vrijheid niet alleen bestaat uit de afwezigheid van externe belemmeringen, maar ook uit de ontwikkeling van interne capaciteiten die het individu in staat stellen om een waardevol en betekenisvol leven te leiden.
Ze stelt ook dat vrijheid van geest een fundamentele menselijke mogelijkheid is om te denken, te leren en te reflecteren. Vooral het onderwijs geeft ze hier een belangrijke taak, hier zou namelijk het vermogen moeten ontwikkeld worden tot kritisch denken, reflecteren en zelfstandig oordelen. Dit proces van reflectie en het vermogen om je eigen overtuigingen in vraag te stellen,nieuwe ideeën te ontwikkelen en sociale en politieke problemen vanuit verschillende perspectieven te begrijpen, is volgens Nussbaum een centraal aspect van vrijheid van geest. Met andere woorden stelt vrijheid van geest je in staat om het ergens mee oneens te zijn, biedt het je een vrijheid om vragen te stellen en kan het je vermogen om het perspectief van anderen te begrijpen bevorderen doordat je een moreel oordeel kan vormen, begrip kan tonen en hierdoor kan zorgen voor de ander. Hier koppelt ze de term empathie aan. Ze stelt dat vrijheid van geest essentieel is voor het ontwikkelen van een open, verdraagzame houding.
Nussbaum introduceert het concept van functionings en capabilities als maatstaven voor welzijn. Functionings verwijzen naar de dingen die mensen daadwerkelijk doen of zijn (bijvoorbeeld gezond zijn of kunst waarderen), terwijl capabilities de werkelijke vrijheden of mogelijkheden zijn die mensen hebben om deze functies te realiseren. Volgens Nussbaum is de vrijheid van geest een fundamentele capaciteit die mensen in staat stelt om een authentiek leven te leiden en hun persoonlijke doelen te realiseren. Ze benadrukt dat vrijheid van geest een complex begrip is dat niet alleen te maken heeft met persoonlijke autonomie, maar ook met de bredere sociale context en de beschikbaarheid van middelen en kansen.
In Women and Human Development (2000) benadrukt Nussbaum dat innerlijke vrijheid van geest sterk verbonden is met sociale rechtvaardigheid. Ze stelt dat mensen die lijden onder sociale onderdrukking, armoede of discriminatie vaak niet in staat zijn om hun innerlijke capaciteiten volledig te ontwikkelen. Volgens Nussbaum moeten samenlevingen niet alleen fysiek welzijn bevorderen, maar ook de sociaal-politieke structuren aanpassen zodat mensen de kansen krijgen om hun geestelijke vrijheid te verwezenlijken. Ze betoogt dat om de innerlijke vrijheid van geest te waarborgen, er toegang moet zijn tot onderwijs, culturele deelname, en de mogelijkheid om intellectueel te groeien zonder angst voor onderdrukking of uitsluiting.
Binnen mijn context kan dit een stevige uitdaging worden. Edoch voegt ze er ook nog aan toe dat net door de kwaliteit van vrijheid van geest een bescherming tegen onderdrukking en dogmatisering kan ontstaan.
In haar werk The Monarchy of Fear (2018) stelt Nussbaum verder dat het ontwikkelen van innerlijke vrijheid van geest essentieel is om gevoelens van angst te overwinnen die door maatschappelijke instabiliteit of persoonlijke onderdrukking kunnen worden versterkt. Ze koppelt innerlijke vrijheid aan een staat van emotionele stabiliteit, waar mensen in staat zijn om rationele keuzes te maken, zelfs in het licht van persoonlijke of sociale uitdagingen. Innerlijke vrijheid van geest is volgens Nussbaum dus ook een belangrijk instrument voor het bevorderen van veerkracht in tijden van sociale crisis.
Dit brengt me naadloos bij Paulo Freire (1970) die in zijn beroemdste werk, Pedagogy of the Oppressed, vrijheid van geest bespreekt in de context van bevrijdend onderwijs. Hij stelt dat echte vrijheid van geest niet kan bestaan zolang individuen onderworpen zijn aan onderdrukkende structuren die hun capaciteit om kritisch te denken en zelfbewust te handelen inperken. Volgens Freire is onderdrukking niet alleen een externe kracht, maar heeft het diepe psychologische en emotionele gevolgen die de vrijheid van geest van mensen beperken.
Freire introduceert het concept van conscientização, oftewel het proces van bewustwording, waarin mensen zich bewust worden van hun sociale en politieke omstandigheden en de krachten die hun vrijheid beperken. Dit proces stelt individuen in staat om zich te bevrijden van de culturele en mentale ketenen die hen gevangen houden in onderdrukking. Hij ziet vrijheid van geest als het vermogen om zichzelf en de wereld om zich heen te begrijpen en de eigen situatie te veranderen door actie. Dit houdt in dat mensen zich niet alleen cognitief bewust zijn van de structuren die hun vrijheid beperken, maar dat zij ook in staat zijn om actief te participeren in de transformatie van hun eigen leven en de samenleving. Met andere woorden om de wereld om hen heen te bekijken als iets dat veranderbaar is.
Dit kan je volgens Freire alleen maar bereiken via open dialoog. Zo kan je de wereld begrijpen en hernoemen en daaruit stroomt dan een kwaliteit tot zelfontdekking en reflectie. Het is een collectief proces om de capaciteit toe te laten om voorbij beperkende overtuigingen en structuren te kijken. Vanuit deze (collectieve) vrijheid van geest ontstaat dan de wil om te handelen en te veranderen.
Hij pleit voor een interactief, dialogisch onderwijs, waarin zowel de leraar als de leerling actief deelnemen aan het leerproces. Dit bevordert niet alleen de kennis, maar ook de innerlijke vrijheid van geest, aangezien het individuen in staat stelt om actief deel te nemen aan hun eigen leerproces en hen helpt hun eigen subjectieve realiteit te begrijpen en veranderen. Vrijheid van geest is niet alleen een psychologische toestand, maar een politieke en sociale werkelijkheid die ontstaat wanneer individuen in staat zijn om te reflecteren, te handelen en hun situatie in een bredere sociale context te veranderen.
Voor Freire is vrijheid van geest onlosmakelijk verbonden met bevrijdend onderwijs en het proces van kritische bewustwording. Het is het vermogen om zelf te denken, jezelf te begrijpen en actief te participeren in het veranderen van de eigen sociale en politieke omstandigheden. Freire ziet vrijheid van geest als het doorbreken van de mentale en culturele ketens die de onderdrukking van mensen in stand houden. Dit bevrijdende proces stelt individuen in staat om hun eigen werkelijkheid en de wereld om hen heen te transformeren door middel van actie en kritisch denken.
Hannah Arendt (1958) heeft in haar werk diepgaande inzichten gegeven over de concepten van vrijheid, politieke actie en de menselijke geest, maar zij bespreekt niet expliciet de term "vrijheid van geest" zoals Nussbaum en Freire dat doen. Echter, haar benadering van vrijheid heeft implicaties voor wat we zouden kunnen beschouwen als innerlijke vrijheid of vrijheid van geest, vooral in haar discussies over de menselijke conditie, politieke vrijheid en het vermogen om te handelen in de wereld.
Zij beschrijft een spanning die heerst tussen de private sfeer en de publieke sfeer. Binnen de private sfeer heerst vrijheid van geest als je de mogelijkheid ontwikkelt om eigen ideeën te creëren. Je denkt en handelt binnen je eigen hoofd. Maar dit is nog absoluut geen volledige vrijheid van geest, want die ontwikkel je pas als je ook de mogelijkheid creëert om die eigen ideeën te uiten binnen de publieke sfeer. Hier is er dan sprake van spreken, handelen en denken binnen een gemeenschap in interactie met anderen. Vrijheid is voor haar fundamenteel gekoppeld aan het publieke domein, waar mensen samenkomen om collectief en gelijkwaardig te handelen. Het grootste gevolg van deze vrijheid van geest is volgens Arendt het behoud van de menselijke individualiteit. Namelijk het vermogen om na te denken en je gedachten kritisch te evalueren geeft individuen de vrijheid om zichzelf te begrijpen en te handelen op een manier die hen als unieke individuen definieert.
Vrijheid van geest, zoals Arendt dit ziet, houdt verband met het vermogen om persoonlijke autonomie te behouden door onafhankelijk en kritisch te denken, en je niet door externe autoriteiten te laten dicteren wat waar is of wat je zou moeten doen.
In deze zin is vrijheid van geest voor haar het vermogen tot een continu proces van reflectie, denken en handelen, zonder onderdrukking, en de mogelijkheid om deel te nemen aan de publieke ruimte, waar mensen hun unieke perspectieven kunnen uiten en tot actie kunnen komen.
participatieve kunstbeleving
Voor dit onderzoek kies ik voor een participatieve aanpak. Participatieve kunstbeleving is een kunstvorm waarbij het publiek, in mijn geval de gedetineerden die zich kandidaat stelden voor de 8 sessies rond humor in detentie, actief deelneemt aan het kunstproces, in plaats van passieve waarnemers te zijn, worden toeschouwers actieve deelnemers in het kunstwerk. Deze participatie kan variëren van het samen creëren van een kunstwerk tot het interactief betrekken van het publiek bij de interpretatie of uitvoering van kunst. Binnen dit onderzoek kies ik er dus al meteen voor om samen kunst te gaan creëren, interpreteren en uitvoeren.
Het idee is dat de ervaring van kunst wordt versterkt door de directe betrokkenheid van de deelnemers, wat leidt tot een gezamenlijke betekenisgeving (Bourriaud, 2002). Ik kies er dus voor om Nicolas Bourriaud’s concept “relationele esthetiek”, waarin kunst niet langer louter een object is om te aanschouwen, maar een proces van sociale interactie en ervaring toe te passen. Volgens Bourriaud is het doel van deze kunstvorm niet om traditionele kunstobjecten te creëren, maar om ruimtes te genereren waarin communicatie, dialoog en samenwerking tussen mensen mogelijk wordt. Hierdoor vorm ik de basis van mijn data.
Volgens Rancière (2009) breekt participatieve kunst met de scheiding tussen kunstenaars en publiek, door de grenzen tussen creatie en receptie te vervagen. Hij introduceert de term "esthetische emancipatie" waarbij kunst de capaciteit heeft om de bestaande sociale en politieke ordening uit te dagen. Dit betekent dat kunst niet alleen een reflectie is van de wereld, maar een mogelijkheid biedt om die wereld opnieuw te zien en te begrijpen, door het publiek de ruimte te geven om zichzelf te verhouden tot de kunst op een meer kritische en actieve manier. Rancière stelt dat kunst "de mogelijkheid biedt om andere visies van de wereld te bedenken en andere manieren van bestaan te verbeelden" (Rancière, 2009, p. 16)
Ook John Dewey stelt dat kunst, wanneer het goed wordt ervaren, niet alleen een esthetisch genot biedt, maar ook de mogelijkheid om de alledaagse wereld te begrijpen en te herinterpreteren. Hij beschouwt kunst als een continuüm van ervaring, waarin kunst een rol speelt in het verbeteren van het begrip en de kwaliteit van het leven. Het proces van het maken en ervaren van kunst is essentieel voor het ontdekken van nieuwe manieren van betekenisgeving en verbondenheid. (Dewey, 1934).
Onderzoek benadrukt de impact van participatie op de ervaring van het kunstwerk. Een studie van Kester (2004) toont aan dat participatieve kunst, in plaats van te focussen op het esthetische object, de nadruk legt op de sociale relaties die ontstaan binnen het kunstwerk. Het is kunst die gericht is op het faciliteren van gesprekken, het uitwisselen van ideeën en het creëren van een platform voor collectieve ervaring. Deze benadering leent zich perfect binnen mijn onderzoek.
Daarnaast bespreekt Kester de politieke en ethische implicaties van participatieve kunst, waarbij hij erop wijst dat de intentie van de kunstenaar en de wijze waarop het publiek wordt uitgenodigd om deel te nemen, van cruciaal belang zijn voor de effectiviteit van het werk. Hij benadrukt dat kunstpraktijken die gericht zijn op communicatie en gemeenschap niet altijd een directe sociale verandering teweegbrengen, maar wel bijdragen aan het bevorderen van bewustzijn en het creëren van een platform voor diverse stemmen.
Bishop (2012) bekritiseert echter de idealistische visie die participatieve kunst soms omhult. Dit komt doordat participatie vaak wordt gestuurd door de kunstenaar, die nog steeds de controle heeft over het kunstwerk, wat kan leiden tot een valse schijn van gelijkheid en samenwerking. Ze vraagt zich af of participatie daadwerkelijk bevrijdend is, of dat het slechts een illusie van betrokkenheid creëert. Zij schrijft: “Participatieve kunst kan een krachtig middel zijn voor reflectie en zelfexpressie, maar het blijft vaak afhankelijk van de controle van de kunstenaar over het proces" (Bishop, 2012, p. 65)
Deze kritische zijnoot neem ik mee binnen mijn start van mijn praktijkonderzoek. Hierdoor bekijk ik mijn eigen rol binnen dit participatieve gebeuren per deelsessies.
Het valt me op dat er redelijk veel tegenstrijdige overeenkomsten zijn tussen deze twee termen in mijn vraag. Daar waar uit de literatuur blijkt dat gevangenschap net het verlies van persoonlijke identiteit uitlokt is het behouden van de menselijke individualiteit een gevolg van vrijheid van geest. Daar waar machtstructuren en sociale hypercontrole hun mogelijkheid tot zelfexpressie juist vermindert, zal die dan weer vermeerderen door vrijheid van geest. Daar waar de disciplinering van het lichaam (en onlosmakend ook de geest) via strikte routines en regelgeving net gaat beperken, gaat vrijheid van geest net de zoektocht aan met het verbreden...
Dit toont nog maar eens de relevantie aan van dit onderzoek, maar neemt ook grote twijfels met zich mee.
Kan er überhaubt wel sprake zijn van vrijheid van geest binnen deze context?
artistieke Co-creatie
Binnen mijn participatieve methode ga ik dus met een aantal gedetineerden een artistieke co-creatie aan. De term artistieke co-creatie verwijst naar een proces waarbij verschillende betrokkenen, kunstenaars en deelnemers, samenwerken om een kunstwerk te creëren. Dit proces bevordert gedeelde verantwoordelijkheid, waarbij de deelnemers invloed uitoefenen op de vorm en inhoud van het kunstwerk. In co-creatie is er een dynamische uitwisseling van ideeën, vaardigheden en perspectieven, waardoor het resultaat van het kunstwerk een product is van gezamenlijke inspanningen.
Paulo Freire’s pedagogische theorieën, zijn ideeën over dialogisch onderwijs en de bevrijdende kracht van samenwerking, kunnen waardevol worden toegepast op het concept van artistieke co-creatie. Freire pleit voor een vorm van onderwijs waarbij de leerlingen niet passief kennis ontvangen, maar actief deelnemen aan het leerproces door middel van dialoog en samenwerking. Dit idee van co-constructie van kennis kan direct worden vertaald naar artistieke co-creatie, waarbij het publiek niet alleen als toeschouwer optreedt, maar als een actieve deelnemer in het creatieve proces.
In zijn werk Pedagogy of the Oppressed (1970) stelt Freire dat het traditionele onderwijsmodel, waarin de docent als autoriteit de kennis overdraagt aan passieve leerlingen, de creativiteit en het kritische bewustzijn van de leerlingen onderdrukt. In plaats daarvan pleit Freire voor een dialoog tussen de docent en de leerlingen, waarbij beide partijen hun ervaringen delen en gezamenlijk kennis opbouwen. Freire stelt: "Onderwijs moet niet alleen de overdracht van kennis zijn, maar een proces van gezamenlijke ontdekking en zelfverkenning" (Freire, 1970, p. 73). Dit principe kan worden toegepast op co-creatie in de kunst, waar de kunstenaar en de deelnemers samen een kunstwerk ontwikkelen, met wederzijdse invloed en gedeelde verantwoordelijkheid voor het eindresultaat. Binnen dit onderzoek verkies ik absoluut deze techniek van starten vanuit een gelijk wit papier. We zijn allen experten en elke toevoeging is waardevol.
Gert Biesta’s onderwijsfilosofie biedt ook waardevolle inzichten in het concept van artistieke co-creatie. Biesta (2010) pleit voor een verschuiving van onderwijs als een proces van overdracht van kennis naar een proces van ontvankelijkheid, betrokkenheid en verantwoording. Hij stelt dat echte leerervaringen ontstaan wanneer deelnemers actief betrokken worden bij het proces en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leer- of creatieve reis. Dit principe kan worden toegepast op artistieke co-creatie, waar de deelnemers niet alleen als passieve ontvangers fungeren, maar als actieve co-creators die invloed hebben op de richting en betekenis van het kunstwerk en dus ook op dit onderzoek.
Hier leg ik de link met de subjectificatie van Biesta (2010). Subjectificatie betekent dat een individu zich bewust wordt van zichzelf als een actieve, autonome deelnemer in het leerproces. Het gaat dus om het ontwikkelen van het vermogen om keuzes te maken, verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen handelen en je eigen waarden en overtuigingen te ontwikkelen. Het proces is zowel persoonlijk als sociaal en houdt in dat een leerling niet alleen kennis en vaardigheden opdoet, maar ook zichzelf als persoon vormt in relatie tot anderen. In Biesta’s visie is subjectificatie een essentieel onderdeel van het onderwijs omdat het onderwijs niet alleen moet zorgen voor kennisoverdracht en sociale integratie, maar ook voor de mogelijkheid om kritisch en verantwoordelijk te worden als individu binnen de samenleving. Het benadrukt dus de vrijheid en de mogelijkheid voor de leerling om zich als subject te verhouden tot de wereld, zonder volledig bepaald te worden door de samenleving of de leraren.
Dit heeft parallelle implicaties voor een co-creatie in de kunst. In plaats van kunst te zien als iets wat ‘van bovenaf’ wordt opgelegd door de kunstenaar, wordt de ervaring van kunst in co-creatie een proces van persoonlijke en gezamenlijke ontdekking. Biesta stelt: "Onderwijs gaat niet over het geven van antwoorden, maar over het mogelijk maken van vragen" (Biesta, 2010, p. 57).
Binnen mijn onderzoek wordt co-creatie niet gezien als een technische handeling, maar als een proces van zelfontdekking en samenwerking, dat de deelnemers helpt zich te verbinden met zichzelf en anderen, en een breder sociaal en cultureel bewustzijn te ontwikkelen.
Aangezien mijn kunsttak theater is, kwam ik zo ook uit bij Augusto Boal’s (1985) theaterprincipes, met name zijn ideeën over Theater van de Onderdrukten en Forumtheater, bieden een waardevolle aanvulling op het concept van artistieke co-creatie, vooral in de context van participatieve kunst. Het centrale idee van Boal is dat theater niet alleen een middel moet zijn voor passief vermaak, maar een krachtig instrument voor de onderdrukten om hun situatie te begrijpen, te reflecteren en te veranderen. Dit sluit goed aan bij de principes van co-creatie, waarbij kunst wordt gezien als een gezamenlijk proces waarin alle deelnemers invloed hebben op het eindresultaat.
Boal’s concept van spect-actor is cruciaal voor de toepassing van zijn ideeën op co-creatie. In plaats van de klassieke rol van passieve toeschouwer, wordt het publiek in Boal’s theater uitgedaagd om een actieve rol op zich te nemen als "spect-actor", een term die de gecombineerde rol van toeschouwer en acteur aanduidt. Dit idee benadrukt de betrokkenheid van het publiek in de creatie van kunst, waarbij de scheiding tussen degene die de kunst maakt en degene die deze consumeert wordt vervaagd. Boal stelt: "De toeschouwer is niet meer een passieve ontvanger, maar een actieve deelnemer die de kracht heeft om de situatie te veranderen" (Boal, 1985, p. 122).
De rol van de kunstenaar verandert in deze context van autoritaire maker naar facilitator, die de ruimte biedt voor deelnemers om hun eigen ervaring te vormen en te delen. Dit proces van gezamenlijke creatie weerspiegelt Boal’s overtuiging dat kunst kan functioneren als een instrument voor sociale verandering.
Boal's theorie van Forumtheater is een ander belangrijk concept binnen co-creatie. In Forumtheater wordt het publiek uitgedaagd om de acties van de acteurs te onderbreken en alternatieve oplossingen of reacties aan te dragen op de situatie die wordt gepresenteerd. Dit proces is vergelijkbaar met co-creatie in de kunst, waar deelnemers de mogelijkheid krijgen om niet alleen hun ideeën in te brengen, maar ook actief de richting van de kunstervaring te beïnvloeden. Boal (1985) zegt: "In Forumtheater is het publiek niet meer de toeschouwer van een gebeurtenis, maar de maker van een nieuwe gebeurtenis" (p. 133). Dit laat zien hoe participatie en dialoog kunnen leiden tot een gedeelde ervaring van kunst, waar de deelnemers gezamenlijk de inhoud en de impact ervan bepalen, waar kunst niet slechts een object is om te consumeren, maar een proces van gedeelde creatie en reflectie.
Humor
Humor kan worden gedefinieerd als een cognitieve en emotionele reactie op bepaalde prikkels die worden ervaren als grappig of amusant. Het is een complex sociaal en psychologisch fenomeen dat vaak wordt gebruikt om stress te verlichten, sociale banden te versterken, of om kritiek of kritiekloos gedrag te verkennen. Humor wordt in verschillende vormen gepresenteerd, zoals zelfspot, sarcasme, slapstick, intellectuele grappen, absurdisme,... en het heeft invloed op zowel individuele als groepsdynamiek. Volgens sommige onderzoekers is humor een hulpmiddel voor de sociale interactie, omdat het individuen helpt om met conflicten, ongemakken of taboe-onderwerpen om te gaan (Martin, 2007).
Martin (2007) definieert humor als "de kwaliteit van een situatie die leidt tot lachen of plezier, vaak door onverwachte of absurdistische elementen" (p. 10). Hij maakt een onderscheid tussen verschillende theorieën van humor, steeds vertrekkend van een andere basis.
De cognitieve benadering van humor, waarbij humor wordt gezien als het resultaat van verrassende of onverwachte informatie die onze verwachtingen doorbreekt. Dit idee is gebaseerd op de incongruentietheorie, die stelt dat humor ontstaat wanneer er een discrepantie is tussen wat we verwachten en wat we daadwerkelijk ervaren, maar die discrepantie op een plezierige manier wordt opgelost (Martin, 2007). Dit wordt vaak gezien in grappen, waarbij de punchline een onverwachte wending biedt die humoristisch is vanwege de verrassende breuk met de eerdere verwachting, zoals blijkt in veel vormen van humor, van slapstick tot woordgrappen, tot …
De sociale functie van humor, waarbij humor niet alleen als een individuele ervaring wordt beschouwd, maar ook als een manier om sociale banden te versterken en culturele normen te creëren.
De emotionele en fysiologische effecten van humor. Humor kan bijdragen aan de vermindering van stress, het verhogen van positieve emoties, en het verbeteren van het algehele welzijn van een persoon. Het boek benadrukt dat humor de veerkracht kan bevorderen, omdat het individuen in staat stelt om moeilijke situaties met een lichter hart te benaderen. Bovendien worden humoristische reacties vaak geassocieerd met een verhoogde fysieke gezondheid, zoals een sterker immuunsysteem (Martin, 2007).
De individuele verschillen in humor beleving, zoals hoe persoonlijkheid, cultuur en omgevingsfactoren de manier waarop mensen humor ervaren beïnvloeden. Hij benadrukt dat mensen met een hoge score op extraversie en openheid voor ervaringen vaak meer humoristischer zijn en gemakkelijker lachen (Martin, 2007).
Dit onderzoekt daagt uit tot diepgaandere theoretische omkadering van hoe humor leeft in gevangenschap. Zie verderop.
Ook Suls (1972) beschrijft het proces achter het waarderen van grappen en cartoons vanuit een cognitief perspectief. Suls introduceert een tweefasig model dat de cognitieve processen beschrijft die betrokken zijn bij het begrijpen en waarderen van humor.
Het eerste stadium van dit model, de incongruentie-detectie, betreft de herkenning van een discrepantie of onverwachte wending in de situatie. Grappen en cartoons bevatten vaak een element van verrassing, waarbij de verwachte uitkomst niet overeenkomt met de daadwerkelijke punchline of visuele twist. Deze incongruentie wordt opgemerkt door de waarnemer, die het als vreemd of niet logisch beschouwt. Het is deze eerste fase van het herkennen van een discrepantie die de basis legt voor humor, omdat het brein het onverwachte moet verwerken.
Het tweede stadium, de oplossing of interpretatie, verwijst naar de manier waarop de waarnemer de incongruentie interpreteert en deze in een context plaatst die begrijpelijk en betekenisvol is. Suls benadrukt dat de humor vaak afhangt van de manier waarop deze incongruentie op een bevredigende manier wordt opgelost. De waarnemer moet de schijnbare onlogica begrijpen en de punchline, het visuele element, of de onverwachte wending interpreteren als iets dat niet bedreigend of verontrustend is, maar juist bevredigend en grappig.
Humor wordt niet alleen als een individuele ervaring gezien, maar heeft ook een belangrijke sociale functie. Het is een middel om sociale banden te versterken en groepsidentiteit te vormen (Suls, 1972). Dit bleek ook uit de expert talk met Job Balk, die zelf tot deze conclusie kwam toen hij opmerkte dat hij niet zou kunnen samenwerken met iemand die geen of een andere vorm van humor had.
Psychologisch onderzoek naar humor suggereert dat humor invloed heeft op de cognitieve verwerking, het emotioneel welzijn, en de sociale relaties van individuen. Volgens Ziv (1988) bevordert humor de emotionele veerkracht doordat het stress kan verminderen en mensen in staat stelt om op een lichtere manier met moeilijke of ongemakkelijke situaties om te gaan. Toch geeft hij ook mee dat vooral personen met een gezonde psychologische veerkracht humor gebruiken als copingmechanisme, bijvoorbeeld door humor in te zetten om stress te verlichten of moeilijke situaties te verzachten. Mensen met een lagere mate van psychologische flexibiliteit of hogere niveaus van neuroticisme lijken humor minder effectief te gebruiken als een manier om met spanning of angst om te gaan (Ziv, 1988, p. 113).
Humor helpt individuen ook om meer creatief en flexibel te denken, doordat het vaak een breuk vormt met conventionele denkpatronen (Koestler, 1964). Arthur Koestler onderzocht de aard van creativiteit en de psychologische processen die betrokken zijn bij het maken van nieuwe ideeën en kunst. Koestler stelt dat creativiteit ontstaat uit de combinatie van twee ogenschijnlijk verschillende of onverenigbare concepten, wat hij bisociatie noemt. Dit is het proces waarbij het brein twee verschillende ideeën of denkwijzen uit verschillende domeinen met elkaar verbindt om een nieuw inzicht of creatief resultaat te creëren. Hij stelt dat humor, zoals in grappen en cartoons, vaak voortkomt uit bisociatie: de onverwachte samenvoeging van twee verschillende en onverenigbare ideeën die leiden tot een "aha"-moment van inzicht (Koestler, 1964, p. 62). Of in dat geval eerder een haha-erlebniss.
Humor kan ook functioneren als een sociaal instrument, zoals blijkt uit de studie van McGraw en Warren (2010). Humor kan bijvoorbeeld een manier zijn om taboe-onderwerpen aan te pakken zonder directe confrontatie of om kritiek te uiten op autoriteit of maatschappelijke normen zonder dat dit als een directe bedreiging wordt ervaren. Andrew P. McGraw en Chandler Warren presenteren de Benign Violation Theory (BVT), een theorie die probeert te verklaren waarom we bepaalde situaties als grappig ervaren, zelfs wanneer ze aanvankelijk verontrustend of problematisch lijken. Volgens deze theorie ontstaat humor wanneer twee schijnbaar tegenstrijdige elementen samenkomen: er is sprake van een schending van sociale normen ((bijvoorbeeld door het doorbreken van taboes, het maken van een ongepaste opmerking of het tonen van een ongewone situatie), maar deze schending wordt tegelijkertijd als onschadelijk of "benign" (onschuldig) ervaren. Het wordt verpakt op een manier die de bedreiging minimaliseert of afzwakt, waardoor het voor de ontvanger acceptabel wordt om het als grappig te ervaren. Ze noemen dit het concept van de benign violation.
Een belangrijk aspect van de theorie is dat de perceptie van de schending en de onschadelijkheid afhankelijk is van de context en de betrokkenen. Of iets als een schending wordt ervaren, is afhankelijk van de sociale en culturele normen van de groep, en of de schending als onschadelijk wordt gezien, hangt af van factoren zoals de relatie tussen de betrokkenen, de toon van de situatie, en de intentie achter de schending (McGraw & Warren, 2010). Bijvoorbeeld, een grap die als onschadelijk wordt beschouwd in een informele situatie tussen vrienden, kan als aanstootgevend worden ervaren in een formele of onbekende context of gewoonweg niet als humoristisch ervaren worden. We kennen allemaal wel situationele humor die steevast eindigt met: ge had erbij moeten zijn…
Hierdoor zal ik dus binnen dit onderzoek de doelgroep goed moeten kaderen.
