“Het kijken naar de scènes is als een wereld die voor je opengaat.” (Student, Hogeschool Utrecht)
De voorstelling en bijbehorende educatieve onderdelen zijn door het publiek (in totaal 60 mensen verspreid over twee voorstellingen) positief ontvangen. Op basis van 27 papieren enquêtes en 9 diepte-interviews heb ik de feedback systematisch geëvalueerd. Deze uitkomsten zijn relevant voor de beantwoording van de deelvraag. De voorstellingen vonden plaats in 2024 en 2025.
Uit de publieksinterviews kwamen de volgende terugkerende thema’s naar voren:
Kwetsbaarheid | Embodiment | Theater als vorm | Reflectie op omgaan met levensvragen | Perspectief van de patiënt | Aandacht/leerzaam | Emoties
Ik heb daarbij geanalyseerd hoe deze thema’s zichtbaar werden in twee onderdelen:
-
Het kijken en bespreken van theater (tijdens de voorstelling)
-
Het zelf spelen tijdens de workshop
Authenticiteit en ervaringsverhalen
Een belangrijk aspect dat studenten benoemen, is de authenticiteit van de scènes. De verhalen zijn gebaseerd op echte ervaringen van patiënten en hulpverleners binnen de forensische zorg. Studenten ervaren dit als bijzonder waardevol:
“Het komt meer binnen, het voelt echter, dat de scènes zijn gebaseerd op persoonlijke verhalen van patiënten en hulpverleners.” (Student, anoniem 1, Hogeschool Utrecht)
Hoewel de verhalen dramaturgisch zijn bewerkt en deels fictief zijn, blijft de kern authentiek. De aanwezigheid van spelers met ervaring in de forensische zorg draagt sterk bij aan dit gevoel van echtheid en betrokkenheid. Vanuit mijn rol als theatermaker vind ik het essentieel dat het publiek voelt dat het niet naar een abstracte casus kijkt, maar een menselijk verhaal ervaart. Spelers zelf benoemen ook de betekenis van het delen van hun verhaal:
“Ik vind dat we echt iets betekenen door op te treden. Voor mijzelf geeft het veel eigenwaarde en zelfvertrouwen.” (Roos, speler & patiënt)
“Ik vind het vooral mooi om studenten iets mee te geven: wat heeft een patiënt wel of niet nodig.” (Peter, speler & patiënt)
Ook docenten onderschrijven het belang van echte ervaringsverhalen:
“Geen casus, maar echte mensen met echte verhalen die een echt inkijkje in hun wereld geven.” (Elselien te Hennepe, docent, Hogeschool Rotterdam)
De kracht van perspectiefwisseling wordt daarnaast benoemd door studenten:
“Doordat je meespeelt en het ziet en doet, kijk je vanuit meerdere perspectieven. Je krijgt meer inzicht in het gedwongen kader.” (Chayenne, student)
Wat deze student benoemt, raakt voor mij de kern van waarom theater zo’n krachtig educatief middel is: het oefenen met perspectiefwisseling. In plaats van over iemand te praten of alleen theoretisch te reflecteren, doet theater een appèl op het lijf, het gevoel en de verbeelding. Door letterlijk in een scène te stappen, wordt empathie niet iets abstracts, maar een ervaring.
Je verplaatst je fysiek, emotioneel, mentaal, in een situatie die niet de jouwe is. Het onderzoek van Welch & Welch (2008) benadrukt dat theater een veilige en gecontroleerde omgeving biedt waarin studenten echte emoties kunnen ervaren, ondanks dat ze weten dat het niet "echt" is:
"A theatrical performance may provide students with a safer or more controlled environment than the real world experience. Even though disbelief may be suspended, there is still the knowledge that it is a performance. But that does not invalidate or discount the emotions felt"(Welch & Welch, 2008, p. 263).
Voor mij als theatermaker is dit gegeven essentieel. De voorstelling en workshop is niet zomaar lesstof, dat is belangrijke vorming voor studenten wat mij betreft.
Interactie en reflectie
De voorstelling geeft in de eerste plaats een wisselwerking tussen spelers en publiek. Deze mate van interactie leidt direct tot reflectie:
“Het kijken gaf mij inzicht in mijn eigen handelen en daar waar ik nog moet opletten.” (Joke, student)
Daarnaast ontstaat verdieping doordat de theatermakers (ikzelf en mijn collega Petra van den Brand) het publiek actief aanspreken tussen de scènes. Studenten benoemen hoe dit helpt om het geziene beter te begrijpen en te verwerken:
“Heel leuk dat we tussendoor vragen konden stellen. Dat gaf nog meer verdieping. Sommige dingen zijn niet meteen duidelijk (...). Als je daarna met elkaar bespreekt en aan de spelers zelf vragen stelt, krijg je een beter beeld.” (Ella, student)
Voor mij als theatermaker is dit intermezzo tussen scènes cruciaal: het publiek wordt niet alleen geactiveerd om mee te denken, maar krijgt ook de ruimte om vragen of nieuwsgierigheid in te brengen.
Binnen het onderzoek van Welch & Welch (2008) is ook aandacht voor de kleine afstand tussen spelers en publiek. Ook zij gebruiken een 'vlakke vloer' waarbij spelers en publiek op dezelfde hoogte zitten:
"That aspect alone is something which removes the distance between stage and audience; between characters and experience" (Welch & Welch, 2008, p. 264).
Ik zet de vlakke vloer daarbij ook gericht in zodat het publiek een lagere drempel voelt om vragen te stellen. Theater wordt zo geen eenrichtingsverkeer, maar een dialoog.
Ten derde komt interactie sterk naar voren tijdens de workshop, waarin studenten samen met spelers en een theatermaker zelf een korte scène maken. Deze actieve participatie brengt studenten in beweging; fysiek én mentaal en nodigt uit tot persoonlijke betrokkenheid:
“Ik zag eerst ongemak en daarna vrijheid bij de studenten. Hoe jij als theatermaker prikkelde om dingen te vertellen werkte. Uiteindelijk deed iedereen mee. Ik zag echt een mooie kwaliteit van ongemak naar heel veel vrijheid, en ik denk dat dat leidde tot losser contact met elkaar.” (Isla Ebben, docent Hogeschool Rotterdam)
Die beweging van spanning naar vrijheid is voor mij als maker het hart van deze werkvorm. Theater is een plek waar je dingen kunt uitproberen en echt contact kunt maken. Toch sluit deze vorm niet bij alle studenten volledig aan:
“Het meespelen was spannend. De filosofische levensvragen vond ik erg algemeen. Daardoor had ik weinig inbreng.” (Job, student)
Deze feedback is waardevol voor mij omdat het me laat nadenken over hoe vrij een werkvorm moet zijn, zonder dat het de focus verliest. Het vinden van de juiste balans tussen abstractie en concreetheid is iets waar je steeds mee bezig moet zijn.
Docent Isla Ebben ziet daarnaast kansen voor verdere verdieping, bijvoorbeeld door een regiescène toe te voegen waarin studenten zelf spelsuggesties kunnen doen. Ook ziet zij meerwaarde in een vervolgles waarin studenten samen met hun docent reflecteren op wat ze gezien en gedaan hebben.
Kortom, er gebeurt veel op reflectief vlak: tijdens het kijken, het bespreken én het meedoen. Studenten benoemen dat dit hun perspectief verbreedt:
“Het doet je realiseren dat levensvragen voor mensen kunnen verschillen en dat vragen: groot of klein, allemaal belangrijk zijn.” (Nora, student)
“Ik herkende het niet luisteren wat je soms hebt.” (Elin, student)
Emotionele beleving en theatrale gelaagdheid
De voorstelling roept sterke emoties op. Studenten voelen emoties in de scènes en worden soms ook persoonlijk geraakt:
“Bij het kijken voelde ik veel meer dan ik had verwacht.” (Student anoniem 1, Hogeschool Utrecht)
Tijdens de workshop ontstaat vaak een transitie van spanning naar plezier:
“De theateropdracht maakte dat je uit je comfortzone moest komen.” (Manel, student)
“Het meespelen voelde van tevoren spannend, maar het ging erg natuurlijk.” (Student anoniem 2)
Juist dat ongemak vooraf is voor mij een teken dat er iets op het spel staat. Wanneer mensen dan gaandeweg ontspanning vinden, ontstaat er ruimte voor leren.
Vorm en humor
De gekozen theatrale werkvorm wordt als uitnodigend en leerzaam ervaren:
“Alles werd op een leuke manier uitgelegd. (...) Nu was het leerzaam én leuk.”(Dilara, student)
Docent Dieterich benoemt dat speltechnische kwaliteit en humor cruciaal zijn bij de theaterbeleving:
“Ik vond de scènes echt goed. De spelers waren echt de acteurs. En tegelijkertijd gaat het over hen zelf. (...) De kwaliteit van het spel vind ik heel belangrijk. (...) de spelers weten: wij spelen nu een bepaalde rol en we hebben er bepaalde grappen in met timing en een bepaalde structuur. En tegelijkertijd voel je dat hun eigen verhaal erachter hangt, ook al wordt dat niet allemaal uitgesproken. (...) Ik vind dat een hele bijzondere combinatie en heel goed gelukt. Ik heb er echt van kunnen genieten. De spelkwaliteit maakt ook dat er een bepaald soort ruimte komt om te kijken.” (Docent Corstin Dieterich, Hogeschool Rotterdam)
In mijn visie als kunsteducator mag een voorstelling licht en speels zijn, juist om zware thema’s toegankelijk te maken. Humor opent een deur die weerstand kan wegnemen. En zeker wanneer levensvragen bespreken een onderwerp is waar soms weerstand voor is. Dan helpt humor er anders naar te kijken. Studenten en docenten waarderen het gebruik van humor, zonder dat het afdoet aan de ernst:
“Ik vond de humor leuk, maar lachte niet te hard. Je krijgt een realistische kijk.” (Megan, student)
Ook muziek speelt een rol:
“De jongens van de muziek zijn erg sterk.” (Elselien te Hennepe, docent Hogeschool Rotterdam)
Ik zie muziek als iets dat het geheel laat ademen. Soms geeft het een scène een extra boost, soms maakt het dingen juist wat lichter. Samen met de andere elementen zorgt dat voor een complete theaterervaring.
Verdieping door ervaringsgericht leren
De live theaterervaring draagt bij aan het leren via fysieke, emotionele en relationele betrokkenheid. Dit sluit aan bij het principe van "leren door ervaren". Volgens onderzoekers Welch en Welch (2008) biedt theateronderwijs veel potentie als leermiddel, vooral in vergelijking met meer traditionele onderwijsvormen:
"Drama itself holds great promise as a teaching tool compared with other more traditional teaching methods, particularly in affective education and the development of empathic skills" (Welch & Welch, 2008, p. 267).
Voor mij is dit hét punt waarop kunstonderwijs verschil maakt: niet alleen denken over, maar dóórleven van inzichten met lichaam, gevoel en verstand tegelijk. En zeker het punt van empathische vaardigheden is van belang voor hulpverleners in het algemeen en bij het aangaan van gesprekken rond levensvragen.
In het participeren bij de theateropdracht komen ook duidelijk emoties naar boven. Daarbij valt op dat er vaak lichte spanning en ongemak is vóóraf en ontspanning en plezier áchteraf. Dit wordt herkend door zowel de theatermakers (Petra van den Brand en Eva Luining, muziekdocent: George Pancras), door de studenten, observerende of deelnemende docenten alsook door de spelers. Student Karima van Hogeschool Rotterdam ziet dat dit deels ook geldt voor deelnemende docenten:
"Het was wel leuk om de theateropdracht te doen. Bij sommige leraren hoorde ik de opmerking: ‘Oh nee, dit wil ik niet doen."(Karima, student)
Studenten van Hogeschool Rotterdam beschrijven vaak ‘het vooraf spannend te vinden’. Zoals student Manel:
"De theateropdracht maakte dat je uit je comfortzone moest komen." (Manel, student)
Mogelijk speelt mee dat deze studenten elkaar voor het eerst ontmoeten, aangezien dit de start van de minor is. Bij Hogeschool Utrecht daarentegen vindt de voorstelling plaats aan het einde van het forensische keuzeprogramma. Toch valt in beide situaties eenzelfde patroon op: studenten die in het begin wat terughoudend of gespannen lijken, maar gaandeweg steeds expressiever worden en zich actief inzetten in de samenwerking.
Deze observatie vergroot mijn nieuwsgierigheid naar de kracht van ervaringsgericht leren. Het feit dat zoveel studenten aangeven zich zowel lichamelijk als emotioneel betrokken te voelen, is een belangrijk gegeven. In het volgende hoofdstuk van mijn onderzoek wil ik hier dieper op ingaan.
Vergelijking met onderzoek van Welch & Welch (2008)
De bevindingen sluiten aan bij het onderzoek van Twilla en Mark Welch (2008), waarin theater werd ingezet in het onderwijs aan verpleegkundestudenten. Omdat dit onderzoek van Welch gaat over zorgstudenten en het beter begrijpen van kwetsbare problematiek van psychiatrische patiënten is dit onderzoek zeer relevant voor mijn onderzoek.
Ook daar leidde theater kijken tot:
-
Meer empathie en identificatie met patiënten
-
Reflectie die verder reikt dan het moment zelf
-
Professionele en persoonlijke groei
"Theatre can occupy a unique and effective place in the professional education of nurses (...) and holds an opportunity for deeper meaning and reflection than other more traditional forms of teaching" (Welch & Welch, 2008, p. 269).
In tegenstelling tot het Canadese onderzoek is in dit project niet onderzocht of het effect op lange termijn aanhoudt. In het Canadese onderzoek werd benoemd dat studenten een duurzaam effect van de voorstelling ervoeren (p. 265), terwijl dit in mijn onderzoek niet is onderzocht. Dat zou wel een goede aanbeveling zijn. Daarnaast is een groot verschil dat in het onderzoek van Welch (2008) gewerkt is met studerende theaterstudenten die de voorstelling spelen, terwijl ik getrainde forensische patiënten inzet als acteur. Daarnaast laat mijn onderzoek zien dat studenten niet alleen reflecteren door te kijken, maar ook door zelf te spelen. Daarmee draagt dit project mogelijk bij aan verdiepend, belichaamd leren. Een onderwerp waar ik in dit punt van mijn onderzoek meer over wil weten om dit goed te begrijpen.
(Tussen) Conclusie
We weten inmiddels uit de eerste twee hoofdstukken dat in de forensische zorg levensvragen prominent aanwezig zijn en patiënten gesprekken hierover als waardevol ervaren, mits er ruimte is voor oprechte aandacht. Tegelijkertijd weten we uit de eerste en tweede hoofdstukken dat studenten en professionals vaak handelingsverlegenheid voelen; ze vinden het moeilijk om dit soort gesprekken te voeren. Hoewel opleidingen aandacht besteden aan reflectie en ethiek, blijkt dit niet altijd voldoende om levensvragen daadwerkelijk bespreekbaar te maken. Het vraagt tijd, ervaring en moed om die ruimte te durven betreden.
Deze spanning is ook terug te zien in de educatieve theaterpraktijk die ik heb ontwikkeld. Evaluaties van zestig studenten en docenten tonen aan dat theater (vooral wanneer kijken, bespreken en zelf doen gecombineerd worden) krachtige reflectie op gang brengt. Thema’s als kwetsbaarheid, patiëntenperspectief en existentiële dilemma’s roepen herkenning en soms ongemak op. Juist deze combinatie blijkt volgens het onderzoek van Welch & Welch (2008) essentieel voor professionele ontwikkeling.
Net als in het Canadese onderzoek maakt live theater hier meer los dan conventioneel onderwijs. Het draagt bij aan empathie, zelfreflectie en bewustwording van professionele houding. De participatieve werkvorm (embodied learning), waarbij studenten scènes naspelen of herinterpreteren, verdiept deze reflectie. Voor veel studenten verlaagt dit de drempel en leidt het tot inzicht en persoonlijke betrokkenheid. Tegelijkertijd vraagt dit om zorgvuldige begeleiding, want niet iedereen voelt zich direct thuis in deze werkvorm.
Theater blijkt dus, mits goed vormgegeven, een krachtig middel om studenten niet alleen cognitief, maar ook affectief en fysiek te laten reflecteren op zingeving.
Op basis van de literatuur, praktijkervaring en publieksreacties zijn vier succesfactoren voor educatief theater over levensvragen in de forensische zorg te onderscheiden:
-
Thematische relevantie – De voorstelling moet aansluiten bij herkenbare dilemma’s uit het werkveld, zoals schuld, suïcidaliteit of toekomstperspectieven. Dit bevordert betrokkenheid en ruimte voor reflectie.
-
Authenticiteit – Scènes door mensen met ervaringskennis vergroten het effect doordat ze geloofwaardig en indringend zijn. Dit stimuleert empathie en vermindert oordelen.
-
Interactieve en ervaringsgerichte werkvormen – Door publiek actief te betrekken ontstaat belichaamd leren. Studenten oefenen met handelingsopties en leren omgaan met ‘het niet weten’.
-
Kwaliteit van spel en setting – Professioneel spel, muziek en humor maken moeilijke thema’s invoelbaar. Een veilige, kleinschalige setting bevordert openheid. Begeleiding door theaterdocenten is hierbij cruciaal.
Vervolgstap:
Ik constateer dat uit al mijn interviews met docenten en studenten het reflecteren veel wordt genoemd. Studenten noemen dat zij aan het denken worden gezet door het kijken naar de voorstelling of doen van de theateropdracht. Daarbij noemen studenten ook de ervaring van lijfelijk en emotioneel betrokken bij de theateropdracht. Opvallend is dat alle docenten aangeven dat zij graag nog eens napraten met studenten over de voorstelling en workshop. Deze bevindingen zetten mij aan het denken en maken dat ik in mijn laatste deelvraag meer wil weten over:
Deelvraag 4: Wat is de waarde van theatereducatie in het bespreken van levensvragen? En welke rol speelt embodiment daarin?
Methode:
In de beantwoording van deze deelvraag combineer ik mijn vakmanschap als maker met ervaringen uit de praktijk. Ik hanteer drie methodes:
- Publieksreacties: Ik verzamel ervaringen van studenten en docenten aan de Hogeschool Utrecht (keuzevak Forensische Zorg) en Hogeschool Rotterdam (minor Werken in het gedwongen kader). Wat vonden zij betekenisvol aan de voorstelling en de workshop?
- Artistieke observaties: Ik reflecteer op mijn eigen werkwijze als theatermaker en verzamel observaties van mijn kunstvakcollega’s en de spelers die deel uitmaakten van het maakproces.
- Vergelijkend onderzoek: Ik leg mijn bevindingen naast het onderzoek van Welch en Welch (2008), waarin theater wordt ingezet binnen verpleegkundig onderwijs in Canada.
Door praktijkervaringen, artistiek werk en bestaande literatuur samen te brengen, krijg ik een beter beeld van wat theater kan betekenen in de opleiding van toekomstige hulpverleners."
Theater als laboratorium voor betekenis: een zoektocht naar educatief vakmanschap
Stel je voor: op een lege speelvloer lopen zes spelers langzaam het licht in. Ze cirkelen, ze kijken omhoog. Eén voor één stellen ze hun vraag:
“Waarom ben ik hier?”
“Wat geef ik door aan mijn kinderen?”
“Wat als er geen bijen meer zijn?”
Het is geen klassiek toneel. Het zijn scènes in een groot leslokaal. Het script is gemaakt op basis van ervaringsverhalen van studenten, hulpverleners en patienten. De spelers; een groep spelers met forensische achtergrond én theatertraining brengen geen pasklare antwoorden, maar persoonlijke en fictieve personages die in elkaar overvloeien. Ze tonen het verlangen van patienten. En ze tonen de zoektocht van hulpverleners en hun pogingen tot contact.
Wat werkt hier, in deze scène? Waarom blijven studenten stil kijken, nieuwsgierig, op het puntje van hun stoel? Het is niet alleen de inhoud die raakt, maar ook de manier waarop die vorm krijgt.
De scène Levensvragen deel 1 vormt het startpunt voor mijn derde deelvraag:
Wat zijn succesvolle ingrediënten om een theatervoorstelling te maken over levensvragen in de forensische zorg, voor (toekomstige) hulpverleners?
🎭 Scène Levensvragen – Deel 1
(Muziek: spirituele piano en gitaar. Spelers komen één voor één op. Ze turen omhoog en cirkelen langzaam over het toneel.)
ROOS
Waarom ben ik hier?
NOURI
Wat geef ik door aan mijn kinderen?
ROOS
Welke keuzes moet ik maken?
DONNIE
Waarom is talent soms niet genoeg?
JEROEN
Waarom doet God mij dit aan?
PETER
Wanneer ervaar jij leegte?
(Opstelling: spelers staan in een rij. Armen gaan beurtelings omhoog/omlaag, afwisselend naar rechts/links.)
NOURI
Hoe ga ik om met de dood?
JEROEN
Wat beteken ik voor een ander?
ROOS
Hoe ga ik om met schuld?
DONNIE
Wat als er geen bijen en hommels meer zijn?
ALLEN (verbaasd, bijna in koor)
WAT?!
(Muziek: scherpe snaar van een basgitaar. Alle spelers stappen geagiteerd naar voren, richten zich op Donnie.)
(... vervolg scène zie script...)
DONNIE
Sorry, maar nog even over die bijen en hommels...
Het ergste is: wanneer mensen je levensvraag gek vinden.
Zodra ik dat merk, houd ik mijn mond.
Want bijen en hommels zijn natuurlijk een soort 'circle of life'.
Sterker nog: de mens is ervan afhankelijk.
Hoe zingevend wil je het hebben?
Denk daar maar eens over na!
